作者简介：赵彦彬，陈醒，河北大学　继续教育学院，河北　保定　071002

　　赵彦彬(1965－)，男，河北赵县人，河北大学继续教育学院院长，教授，硕士研究生导师，主要从事成人教育基本理论研究。

　　内容提要：成人教育的定义是成人教育学科的基本问题，学术界对成人教育定义的探讨不曾停辍且取得一定进展。然而由于对“成人”的理解存在差异、对成人教育定义的方法单一、对成人教育的变迁难以把握和对成人教育的复杂性缺乏多维分析，致使成人教育的定义仍未取得共识，面临着诸多困境。本文通过对成人教育定义的困境加以分析，提出相应的解困之策，以期使成人教育的定义更为确切、完善，从而更好地推动成人教育事业的发展。

　　关 键 词：成人教育 定义 困境 对策

　　一、引言

　　亚里士多德曾说过，“一个定义是对于一件事物的本质性质的陈述”。[1]成人教育的定义作为成人教育学的前提性概念，关涉到整个成人教育学科的基础范畴、定位、性质以及理论体系构建。“成人教育”一词早在1814年就已经出现在相关文献中，之后人们就没有停止对其定义问题的思考。学术界对成人教育定义的探讨取得了一定成果，研究者或从成人教育的对象、内容角度进行定义，或从功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“对象说”认为成人教育是“为年龄达到足以工作、投票、战斗、结婚及已经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段的人们所设的一切种类的教育”；[2]“功能说”则强调“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”。[3]由于研究者的侧重点和视角各异，对成人教育的定义也大相径庭。然而，纷繁多样的定义中并没有一个恰如其分的、能为人们广泛接受的权威性定义，加之成人教育本身所具有的广泛性、多元性与复杂性等特点，使得对其定义面临着若干困境。为此，笔者借助前人对成人教育的不同定义，分析其所面临的困境，并提出相应的解决策略，以期使成人教育的定义更为明晰、科学。

　　二、成人教育定义的困境

　　总的来看，研究者对成人教育的定义面临诸多困境，主要体现在以下四个方面。

　　(一)对“成人”的理解存在差异

　　明确“成人”这一对象所指，是对成人教育进行定义的前提和基础，也是成人教育研究者不可回避的问题。然而，学术界对“成人”的界定可谓见仁见智，不同研究者对“成人”的不同理解和诠释，使得成人教育难以获得一个具有国际包容性的定义。

　　从现有的研究来看，对“成人”的界定通常有以下四种观点：生物学成人观、心理学成人观、社会学成人观和法学成人观。[4]其一，生物学成人观。该观点认为“成人”是指达到一定年龄，在身体各方面已发展成熟的人。《韦伯大辞典》指出，成人就是达到成熟的人，而所谓“成熟”专指已经达到完全生长与发展的阶段，标志为实际年龄。然而单就生理年龄而言，各国对成人的划分不尽相同。《国际教育标准分类》把成人的实际年龄确定为15岁以上，美国则为16岁以上，在我国，对成人年龄尚且没有统一的规定。[5]因而，只从生理年龄上界定“成人”是甚为模糊和难以统一的。其二，心理学成人观。该观点认为“成人”是指在心理和情绪上已经成熟的个体，包括认知成熟、情感成熟、意志成熟与人格成熟。然而有学者提出，当今社会早熟趋势严重，心智成熟、具有成人意识、参加成人教育活动的青少年也不在少数，从心理学角度界定成人可能会因其不确定性而引起分歧。其三，社会学成人观。该观点认为“成人”是指在社会上能扮演人的角色，担负起一定社会职责和义务的人。1975年，美国学者赫姆斯特雷(R. Hiemstra)主张以社会学的标准界定成人，认为“成人”就是“已经达到成熟可以负起对自己或他人的责任，并且在经济上能够自立”的人。[6]但是由于成人教育日益趋向低龄化，还未担负起“成人”责任，却已接受成人教育的人也屡见不鲜，所以单从社会学角度来理解“成人”也并不能得到广泛的认可。其四，法学成人观。该观点认为“成人”是指开始享有各种法律规定的权利和履行各种法律规定的义务的人。《不列颠百科全书》对成人教育的定义就体现了这种成人观。除此之外，杜以德等人从成人教育学角度出发，尝试对四种成人观加以整合，博采众家之长，将“成人”综合界定为“身心发育成熟，接受教育已不是其主要责任，已达到所属社会或者法律承认的年龄，具备相应权利和义务的人”。[7]

　　上述观点对“成人”的多样化解释体现了研究者对其理解的差异性，不同的成人观在各自的领域内或许具有普适性，然而用来定义成人教育时便出现了分歧，这无疑成为精确定义成人教育的一道屏障。若从生物学成人观角度划分年龄界限，可能会因各国划分标准不同而难以达成共识，也可能会因“生理上的成熟”所具有的模糊性，导致定义的不准确；若从心理学、社会学或者法学成人观角度来分析，则会由于它们有着迥异的侧重点和理解方式，造成理解差异与矛盾，而单一的理解难免会涵盖不了成人教育实践活动中的所有“成人”。杜以德等人虽然尝试着从成人教育学角度界定“成人”，将四种成人观的思想融入其中，既包含生理和心理上的限定，又从社会学和法学上对“成人”角色加以强调，然而这样简单地综合也未必能够得到学术界的公认。由此可见，人们对“成人”各执一词的现象使得定义成人教育的难度大为加深。

　　(二)对成人教育定义的方法单一

　　精确地界定成人教育确实有难度，正如顾明远所说：“可能世上最普遍的事物，对它下定义最困难。”[8]成人教育的定义是对成人教育这一概念所反映对象的本质属性的揭示，精确的定义将对成人教育学科的发展产生深远影响。由此看来，科学的定义方法显得尤为重要。然而，在通常的成人教育定义中，往往只是研究者想当然或从小处入手的修修补补，具有一定的局限性，使得成人教育的定义难以准确地揭示其本质。

　　目前对成人教育定义的方法存在一定的局限性，研究者多采用规定性定义和描述性定义的方法。其一，规定性定义是指定义者创制的定义，由定义者依据使用需要来确定术语的含义。例如，有的学者指出成人教育是“根据社会整体协调发展的需要和成人个体在不同人生阶段角色发展的需要，对所属社会视为成人的人进行的有组织、有计划、持续的教育活动，旨在提高成人生活质量，促进社会的全面进步”。[9]对于规定性定义来说，只需要定义者在同一著作或文献中坚持自己所创制的定义即可，由于定义者的主观性较强，因此难以得到公众认可。其二，描述性定义是指定义者对所要确定的对象加以适当描述的定义。《学会生存——教育世界的今天和明天》中提出，“对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过不完全教育的人来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育……”。[10]这一定义采用的就是描述性定义的方法，虽然能够帮助我们认识成人教育，但是如此定义缺少逻辑规范，随意性较大，只是把成人教育所涵盖的内容和形式一一罗列。另外，定义的精确性也与定义者的水平有很大关系，易造成定义混乱，因而这一方法并不够严谨。

　　由此看来，缺少严密规范的定义方法，与作为科学范畴的成人教育研究的要求相去甚远，之前一些常见的有关成人教育的定义也步入其窠臼。不管是采用规定性定义的方法，还是采用描述性定义的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今难以形成一个精确的定义。如前所述，规定性定义的方法可能会因研究者的不同需要而带有主观性，描述性定义的方法逻辑性不强、较为冗长且不精练，因此它们都不适合用来定义科学范畴中的成人教育。若要正确地揭示成人教育的本质，形成一个具有逻辑规范性的定义，就必须克服定义方法的局限性，寻求合适的定义方法，否则对成人教育的定义便只能在困境中徘徊。

　　(三)对成人教育的变迁难以把握

　　“人在变，世界在变，教育也在变，人们对教育的理解和诠释当然也应该变”。[11]由于成人教育在不同时期有着不同的内涵，导致研究者多年以来很难对这一动态多变的概念作出固定的、统一不变的定义。

　　以我国为例，成人教育发展初期的主要任务在于扫除青壮年文盲，该时期的成人教育定义侧重于对这一内容的阐述。到了20世纪80年代，成人教育的主基调发生了变化，定义也作了相应的改变，如刘雍潜认为，成人教育是“以直接有效地为经济建设服务为总目标，以在岗劳动者为主要对象，以提高本职工作能力为中心，以职业技术培训为主要内容的一切有组织、有计划的教与学过程”。[12]这种工作指向型定义突出了成人教育的职业性特点，揭示了成人教育与社会经济的关系，是改革开放初期广大研究者对成人教育定义的探索，与当时以经济建设为中心、突出发展职工教育的时代背景紧密贴合。进入20世纪90年代，终身教育从理论走向实践，研究者吸收了终身教育思想，开始重新思考成人教育的定义。如史志谨等人指出，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由学校或其他社会组织和个人以各种教育模式和教学组织形式，采取‘宽进严出’的教育机制，面向全体公民开展的有目的的培养人的活动”。[13]目前，随着继续教育作为一种新型的成人教育形式在世界范围内的确立，成人教育将拥有新的内涵，21世纪的成人教育定义也将会有新的变化。

　　从上述成人教育定义的演变中可以看出，广大研究者对成人教育的定义随着时代的变迁和成人教育内涵的变化而不断更新。时代的发展和更替不断孕育出新的社会需求，新的社会需求之下会萌生新的成人教育实践形式。若没有新的成人教育定义与实践相适应，则会导致“名”与“实”不符。成人教育并不是一个一成不变的概念，其变化是永恒的，而现实中也不存在一个非历史性的、绝对的成人教育定义，因此成人教育动态多变的特点要求我们对成人教育的定义进行不断调整、革新，这无疑是横亘在我们精确定义成人教育时的一道鸿沟，要完成这项任务并非易事。

　　(四)对成人教育的复杂性缺乏多维分析

　　成人教育的定义具有复杂性的特点，很难用一句话来穷尽。研究者从不同侧面对成人教育进行界定，产生了多元化的定义，而不同侧面的界定只能在不同程度上反映成人教育的某些本质，如此便加深了定义成人教育的难度。

　　面对具有复杂多维性的成人教育，研究者从不同的角度进行界定，通常有“上层建筑说”、“生产力说”、“双重目的说”和“学习说”等观点。其一，“上层建筑说”认为成人教育是政治制度或政治工具的一种意识形态。国际成人理事会就持这样的观点，将成人教育看做是反对压迫、解放大众的工具。其二，“生产力说”将成人教育作为劳动力的再生产过程，强调成人教育的生产力属性，甚至直接把成人教育看做是社会生产力。如1987年，国家教育委员会在《关于改革和发展成人教育的决定》中指出，成人教育“能够直接有效地提升劳动者和工作人员的素质，从而直接提高经济效益和工作效率”。[14]其三，“双重目的说”认为成人教育既要满足成人的需要，又要满足社会的需要，以达到促进个人发展和社会发展的双重目的。其四，“学习说”认为成人教育是一种学习活动或学习过程，强调成人接受教育和参与学习的主动性。如麦基罗在《成人学习和教育的批判理论》中指出：“成人教育从成人教育工作者的专业观点出发必须被确定为一种有组织地、坚持不懈地努力帮助成人用提高自学能力的方式进行学习。”[15]此外，还有研究者从“方法说”、“机会说”、“个人发展说”、“社会需要说”等角度对成人教育加以界定，各有侧重。

　　“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。不同的研究角度会产生不同的定义，加之成人教育本身具有复杂性特点，对其作出一个统一的、权威性的定义着实困难。但是仅仅从某一个学说的观点进行界定难免“盲人摸象”，产生只见局部不见整体之感，难以厘清成人教育的本质。作为科学范畴中的成人教育定义，必须能够用精炼的语句将成人教育的本质揭示出来，而对于成人教育这样一个“复数”而非“单数”的教育实践活动，我们在为其下定义时面临一定的困境，需要进行多维分析。