作者简介：马启鹏，宁波大学成人教育研究所 研究员；汪苑，陈丽珍，宁波大学教师教育学院(宁波 315016)

　　内容提要：随着社会转型与产业升级，传统高校成人教育的发展困境日渐显露。外部环境的“倒逼”机制迫使高校成人教育转型发展之话题从潜隐的幕后转移到公开讨论的前台。高校成人教育转型是个累进的变迁过程，需要经过全面探索改革路向并渐次推进，其中教育理念转型是先导，人才培养模式转型是关键，教育发展方式转型是核心，体制机制转型是保障。

　　关 键 词：普通高校成人教育 转型 路向 机制

　　我国普通高校成人教育作为高等教育的重要组成部分，为广大在职成人增新知识、培养技能、提高学历做出了积极贡献。但随着社会转型和产业升级对人才需求的新变化，与计划体制相适应的传统高校成人教育体系面临着前所未有的困境。因此，无论是从寻求成人教育自身发展的出路衡量，还是从更好地服务社会经济发展的角度考量，外部机制的“倒逼”力量使高校成人教育转型发展的话题已从潜隐的幕后转移到显露的前台。然而，高校成人教育转型是个累进的变迁过程，需要经过全方位不断地探索，其中的路向选择和机制构建是转型的核心。

　　一、高校成人教育面临的发展困境

　　当前，高校成人教育面临的困境是多方面的，主要表现在以下方面：

　　1.环境之忧

　　经过多年的发展，大量在职成人的学历提升任务逐年得到有效释放，新增就业者的初始学历也普遍提高，再加上学历文凭已不再是社会用人的唯一标准，岗位能力和综合素质的重要性日益凸显。由此，仅以在职人员学历补偿教育为使命的成人学历教育也由原来的举足轻重的地位逐渐弱化到当下的无足轻重，其在高等教育宏观环境中的话语权不断缺失。

　　由于社会片面追求高学历现象的持续发酵，既往的高校成人教育把主要精力集中到学历补偿教育上，导致学历教育占绝对比重，非学历培训成了明显短板。随着普通高等教育的跨越式发展、广播电视大学的开放式招生、现代远程教育的地毯式拓展、国外优质教育资源的蚕食式渗透、青壮年人口高峰期的悄然穿越，无不使成人学历教育潜在生源大幅减少，许多高校的成人教育已出现了严重完不成招生计划的生存窘境。

　　成人高等学历教育一般根据培养成本按批准后的标准收取费用，没有足够大的办学规模，产生不了诱惑力的经济效益。由于既往成人教育人才培养的目标错位和特色缺乏，当全日制教学的规模扩张和研究生教育的发展到一定程度，高等教育的资源存量不足以为成人教育的生存和发展提供更多资源的时候，挤压、紧缩和取代成人教育便成为大多数高校的共识，成人教育在高校内部的地位更加“边缘化”。

　　2.特色之缺

　　成人高等教育的教育对象主要是在职成人，因此，必须开展针对成人的在职的教育。然而，由于普通高校成人教育的发展一直依附于普通高等教育，许多高校在制定培养计划时和实施教学过程中，只是对普通高等教育模式进行简单复制和移植，培养目标“学科化”、培养模式“普教化”，很少顾及成人的认知特征，致使成人教育的成人特色普遍缺失。教育特色的缺失导致高校成人教育培养的人才缺乏特色，未能与普通高等教育的人才形成互补和错位，严重地削弱成人教育的社会服务职能。

　　3.方法之乏

　　成人教育本应是一种具有灵活多样培养方法的教育，但大多数高校的成人教育却一直承袭着传统的函授或夜大学教学模式，不但在教学内容上没能与时俱进，而且培养方法与教学手段上数十年如一日：坚持学年制，并且按学年固定课程计划开课施教；坚持课堂中心，课堂教学为主要教学形式，讲授法为主要教学方法，重教师单向传输、轻师生双向互动，重演绎证明、轻归纳类比，重知识传授、轻能力培养，重课堂讲授、轻实训实践，重专业理论、轻职业技能；坚持闭卷考试，考核方式呆板，评价模式单一等。总之，从目前情况看，多数高校的成人教育与《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“时时能学，处处可学，人人皆学”的目标相距甚远。

　　4.教师之窘

　　成人教育教师队伍的窘境主要表现在：一是素质偏低。由于大多数高校尤其是重点本科院校把学校发展的目标定位于“研究型大学”，那些能帮助学校在所谓的大学排行中进位升级的指标被确定为对广大教师业绩考核的要素，教师担任成教课程教学连工作量都不予计入，导致教师们基本不愿意担任成人教育教学工作。于是，在成人教育的课堂里出现了“教授不教、讲师不讲”的怪现象。担任成人教育的教师或者是刚分配还不能担任普通班教学的新教师，或者是没有大学教师资格证书的机关管理人员，有的甚至指派在读研究生担任任课教师。二是队伍不稳。长期以来，高校没有专职的成人教育教师编制，导致成人教育的教师队伍一直处于动态变化之中，数量不保证，人员不稳定。

　　二、高校成人教育转型的路向选择

　　为解决上述困境，高校成人教育必须实现转型。转型是个累进的变迁过程，需要整体推进，其中教育理念转型是先导，人才培养模式转型是关键，发展方式转型是核心，体制机制重构是保障。

　　1.教育理念转型是先导

　　“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”[1]显而易见，教育理念是一种能反映教育本质的“理性观念”，[2]不仅可以观照教育发展全局，左右发展速度，调控发展层次，制约发展规模，引领发展方向；而且它又是一种“范型”，会随着经济社会转型而蜕变。那么，当下普通高校成人教育哪些理念需要转型呢？

　　(1)教育观：变“终结型”教育观为“终身型”教育观。我国现行的普通高校成人教育基本奉行着传统的“一次性教育”，即“终结型教育”理念。认为“教育一次，受用一生”，学员完成尽量正规的大学教育就能形成足够其一生享用的知识宝库，大学教育的完成意味着学习生涯的终结。但随着产业升级和知识经济时代的到来，一方面，知识半衰期日益缩短，另一方面，从业人员的职业流动速率日趋加快。这就导致了两个对应的结果：一是每个人年轻时候掌握的知识可以管用一生的理论破灭；二是个人所从事的职业岗位再也无法从一而终。无论是更新原岗位的知识技能，还是为了转岗需要的知识拓展，都必须接受继续教育、终身学习。因此，高校成人教育必须从“终结型教育”思维中跳脱出来，树立“终身型教育”理念。

　　(2)教学观：变“再现型”教育观为“创新型”教育观。如果说农业社会的教育是克隆过去的教育，工业社会的教育是复制现在的教育，那么，后工业社会或者说知识经济社会的教育应该是创造未来的教育。因为知识经济更加彰显了人的创造性作用，人的创造力潜能成为最具有价值的不竭资源。然而，知识经济已日见端倪的中国，普通高校的成人教育仍是一种“经院式”的再现型教育，一心传承祖宗之道，重知识性教育，轻创造力教育。完整的创造力教育不仅要有创新教育，培养学生的创新精神、创新能力和创新人格；还应有创业教育，虽然成人教育的对象大多已从业，但这并不意味他们就不需要创业精神、创业能力和创业人格的培养。高校成人教育不仅应该而且必须加强创新与创业的教育，并促成二者的融合，否则将与学习者的愿望渐行渐远。

　　(3)人才观：变“学历型”教育观为“能力型”教育观。由于“学历补偿教育”的惯性，普通高校成人教育习惯于开展针对成人的“学历教育”。它以学科、专业为中心，重视系统化知识的传授与吸纳，轻视教育过程中知识向能力的转化及其内化为学生的良好素质，忽视知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展；它以要求学生按部就班地完成教学计划规定的课程、循规蹈矩地服从各项管理为基本目标，不能以点拨、启发、引导、开发和训练学生的创造力和多样化的岗位技能为基本目标，重学习经历、轻实践能力，重考试成绩、轻综合素质。这种教育培养的人才有“学历”无“能力”、有“文凭”没“水平”，教育质量不断下滑。“能力型教育”，顾名思义，主张能力与素质比知识更重要，把学员职业能力的培养与提高作为教育教学工作的中心。

　　(4)组织观：变“班级集体型”教育观为“个体自主型”教育观。工业经济的集约化生产需要同质劳动力的批量化培养，于是催生了班级集体型教育，它经济、高效，是一种低投入高产出的人才培养模式，大学教育都乐于沿用，尤其是普通高校的成人教育，更是乐此不疲。为了减少支出，节约成本，追求利润最大化，有的学校还以边际效益理论为依据，出台了专业、班级招生人数不得低于30人的规定，否则不予开班授课；同时，还采用“六统一”的教学管理规程：包括统一的教学目标、统一的教学大纲、统一的教学计划和课程安排、统一的教材和教学方法、统一的考试制度与评价体系等。知识经济时代是一个创新的时代，它需要大批具有丰富而鲜明个性的个性化人才来支撑。它强调尊重个性，正视个性差异，鼓励张扬个性，主张针对不同的个性特点采用不同的教育方法和评估标准。鼓励学员结合学习目标，自主选择学习内容和方法，实现从共性化教育模式向个性化教育模式的转变。