原标题：开放大学教师专业发展需求模型

　　作者简介：冯晓英，博士，北京师范大学教育学部教育技术学院副教授，eaglet@bnu.edu.cn（北京 100875）；冯立国，硕士，助理研究员，国家开放大学教师发展中心主任，fengliguo@ouchn.edu.cn；于晶，硕士，国家开放大学教师发展中心助理研究员，yuj@crtvu.edu.cn（北京 100039）。

　　内容提要：教师专业发展是开放大学建设的重要任务。本研究从纵向、内发的视角，采用质性研究中扎根理论取向，通过焦点小组访谈的形式对94名国家开放大学的教师进行了调查，对获取的数据进行三级编码，梳理了开放大学教师专业发展不同阶段的主要任务、困难与挑战；在此基础上，构建了开放大学教师专业发展需求模型，提出开放大学教师专业发展包括三个维度的需求：自我认同的需求、社会认同的需求、同伴认同的需求，以及发展混合式教学能力以满足其自我认同的需求，发展科研能力以满足其社会认同的需求，发展团队协作能力以满足其同伴认同的需求；构建了开放大学教师的混合式教学知识框架，指出开展有效教学需要具备四个核心元素：学科知识、成人教学法知识、在线教学法知识、技术知识，及其交织形成的混合元素：面向成人的学科教学法、学科在线教学法、整合技术的在线教学法、整合技术的成人教学法等。

　　关 键 词：开放大学 教师专业发展 混合式教学 知识框架

　　基金项目：2016年国家社会科学基金教育学一般课题“‘互联网+’教师培训供给侧改革的实验研究”(BCA160050)。

　　[中图分类号]G124.82 [文献标识码]A [文章编号]1007-2179(2017)02-0083-09

　　[DOI编码]10.13966/j.cnki.kfjyyj.2017.02.009

　　一、问题提出

　　自我国启动开放大学建设以来，教师专业发展和师资队伍建设一直是重点任务。一方面，开放与远程教育的人才培养对象、定位、模式与传统普通高等教育有很大不同，因而开放大学教师也与传统高校教师有迥然不同的专业定位、角色、能力要求等。另一方面，我国远程教育实践的快速发展带动了一支总量庞大的师资队伍的形成，同时也带来了诸多问题。大多数教师并没有做好成为新型开放大学教师的能力准备。如何推动教师的专业发展，让他们尽快跟上开放远程教育快速发展的步伐，是我国开放大学发展面临的重要任务。

　　目前关于开放大学教师或远程教育教师的研究，主要关注教师的角色、能力和专业发展路径。大量研究是基于已有的理论、文献或经验。例如，陈君贤(2016)从“知识人”社会角色的角度对远程教育教师的角色定位、知识需求等进行了分析。王军峰等(2013)从技术哲学的视角对远程教育教师的专业发展内涵进行了探讨。冯立国等(2016)、金丽霞(2016)等基于开放大学的实践提出了远程教育教师的角色定位、职责与专业发展路径。翁朱华(2012a)则基于文献分析，提出了远程教育教师的角色模型。也有一些学者针对远程教育教师的能力需求或现状开展了实证研究。例如，陈丽等(2004)利用特尔斐法构建了远程教育教师的能力模型；肖俊洪等(2010)采用访谈法调查了英语辅导教师的职业自我概念、专业发展和诉求；翁朱华(2012b)通过问卷和访谈法从专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度对当前远程教育教师专业素养进行了调查。这些研究对于厘清远程教育教师的角色定位、职责与能力要求有重要的贡献。

　　陈向明曾指出，“教师角色”概念多用于表达社会对教师的外在要求，即社会对教师应该如何履行职责有一定的要求(魏戈等，2015)。显然，已有文献多从外在要求关注远程教育教师角色，而对内在来源即从教师内发的需求关注其专业发展的研究较少。同时，这些研究缺少从纵向关注远程教育教师专业发展需求。教师专业发展是教师专业思想、专业知识、专业能力方面不断发展与完善的过程，是新手发展成为专家型教师的过程。教师在这个过程中所面临的困难和需求是不同的，需要的支持也不同。只有厘清教师专业发展不同阶段的困难和需求，才能勾勒出开放大学教师专业发展需求的完整画像，从而更有针对性地为教师专业发展提供支持。

　　那么，开放大学教师专业发展不同阶段中承担的主要任务有哪些？面临的主要困难与挑战有哪些？教师专业发展的关键需求有哪些？为了回答这些问题，本研究从纵向、内发的视角出发，采用质性研究中扎根理论的取向，探讨开放大学教师在专业发展过程中的困难和需求，构建开放大学教师专业发展模型。本研究的研究问题有两个：1)开放大学教师专业发展各个阶段的主要任务、困难和挑战是什么？2)开放大学教师专业发展的需求是什么？

　　传统的教师教育范式多将教师的职业发展阶段分为三个阶段：新手教师、熟手教师、专家型教师。这种范式来源于基础教育领域，主要从教学这个单一维度进行划分，也广泛应用于中小学教师和普通高等院校的教师专业发展。然而，较之普通高校教师，开放大学教师的角色与任务要复杂得多。甚至远程教育教学本身也很复杂，涵盖课程设计、资源开发、学习咨询、教学辅导等多种职责与角色，由此也导致开放大学教师的职业发展并非简单的单一角色、单一维度发展。因此，本研究在划分开放大学教师的职业发展阶段时，未采用基础教育领域的三阶段划分，而采用冯晓英等(2013)提出的远程教育教师职业发展四阶段理论：入职阶段、独立工作阶段、技术骨干/项目主管阶段、部门负责人阶段。

　　二、研究设计

　　(一)研究对象

　　本研究采用立意抽样法选取了94名国家开放大学教师，通过焦点小组访谈形式对其进行调查。访谈对象来自国家开放大学办学体系的分部、地方学院和学习中心，主要为教育学和数学类专业教师。其中，教育学教师61名，占65％；数学学科教师33名，占35％。男教师25名，占26.6％，女教师69名，占73.4％。访谈对象年龄在23-59岁之间，覆盖了开放大学教师各个年龄层(见表一)，基本符合目前开放大学教师队伍的年龄分布。平均年龄41.7岁，其中30-50岁的中青年骨干占69.15％。调查对象的工作年限为2～38年，77％的访谈对象有十年以上开放大学工作经验。