作者简介：任少波，浙江大学党委书记，研究员；单珏慧，浙江大学马克思主义学院博士生。杭州 310027

　　内容提要：“知识共同体”是大学的自然属性，“德育共同体”是中国特色社会主义大学的本质特性。在以立德树人为根本任务的中国高等学校中，要将高等学校德育工作置于知识视野下进行审视，从道德与知识的互动关系入手，构建基于“知识共同体”的“德育共同体”，探索实现立德树人的创新路径。以共同体中多元主体的知识结构为德育起点，在德育过程中优化德育与智育的场域耦合，畅通多元主体之间的能量耦合，构建以“共同善”为内核的系统耦合，以知识的前沿性驱动德育创新，以知识的整合性促进德育协同，以知识的实践性激发德育转化。

　　关 键 词：高等学校；立德树人；知识共同体；德育共同体

　　标题注释：本文系教育部人文社会科学研究2018年度专项任务项目(中国特色社会主义理论体系研究)“新时代高校‘德育共同体’的建构和探索研究”(项目编号：18JD710094)的研究成果。

　　大学的自然属性是“知识共同体”。从古希腊的学园到欧洲古典大学，从古老的博洛尼亚大学到被誉为“现代大学之母”的柏林大学，纵观当今世界的知名学府，虽然“知识”的内涵与外延在不断变化，但“知识”始终是高等教育毋庸置疑的核心纽带，联结起整个共同体。正如克拉克(Clark，B.R.)所说，“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”[1]。

　　中国大学之作为中国特色社会主义大学，关键在于它不仅具有“知识共同体”属性，同时也兼具“德育共同体”属性。大学的使命在于立德树人，“德”乃人之“魂”，“立德”是“树人”之基，德育与智育是高等学校人才培养一体之两翼。“对当代中国而言，大学的属性具有鲜明的意识形态特点，以‘立德树人’为根本任务，全员育人、协同育人，事实上构成并不断完善‘德育共同体’。”[2]这种以“共同的道德信仰和价值认同、共同的历史文化传统、明确的目标和指向”[3]为特征的高等学校“德育共同体”的构建完善，直接指向立德树人的实现。

　　近年来，我国高等学校在德育实践中显现出目标一致性、主体交互性、集体协同性的三大特征，事实上已经初步形成高等学校“德育共同体”。[4]与此同时，德育工作的使命要求与人才培养的内生需求之间仍存在缝隙，德育与智育的关系命题仍未完全理顺，将德育工作置于知识视野下进行审视，探寻“德育共同体”与“知识共同体”两个维度的耦合演进，可以为中国高等学校探索立德树人提供创新路径。

　　一、德育起点：立足多元主体的知识结构

　　德育具有普遍性，但德育的主体是个体的人。我们之所以将高等学校德育放在如此重要的地位进行探究，一方面是因为其所面向的主体正是引领国家、社会未来走向的重要有生力量，另一方面也是鉴于其在对这一群体实施德育时具有独特优势。相较于家庭、团体、社会、国家等同样对个体具有道德影响力的组织，高等学校中围绕知识传授而形成的师资队伍、课程体系、育人范式等一系列组织机体和运行机制，确保了高等学校德育具有组织性、知识性、针对性、规范性等特征；而相对于小学、中学等同样实施组织化德育工作的教育层次，高等学校由大量具备相对成熟道德判断力的高知个体构成，老师与学生的传统主客体单向传导模式在高等学校中更易于转化为主体间性互动模式，从而构建起多元主体联结而成的“德育共同体”。

　　(一)个体认知结构的可塑性是实施德育的客观基础

　　德育是有目的、有计划地在政治、思想与道德等方面对受教育者施加影响的活动，德育目标主要包括培养某种德性素养和造就某种社会角色，本质上是促进个体完成道德上的社会化的过程。[5]这种针对性教育活动必然指向“塑造”，“道德是否可教”问题的争论焦点，即个体道德是否可以通过外力进行塑造。

　　科尔伯格(Kohlberg，L.)对个体的道德发展问题进行了大量实证研究。他的研究证明，“道德判断的存在表明道德发展具有一个基本的认知结构成分。尽管动机和情感被包含在道德发展之中，但这些动机和情感的发展主要是以思维模式的改变为中介。”[6]可见，从个体来看，道德发展的外显形式是行为的变化，而引发行为改变的动机与情感则源自个体认知结构的改变，这种个体认知层面的内部变化虽然隐晦而复杂，却并非无处着力。回归高等学校的“知识共同体”属性，从微观层面来看，知识的创新与传授功能意味着作为共同体成员的“人”的知识结构的改变与被改变，而知识结构作为认知结构的基础，自然也是应然地与其发生链式反应。人的知识结构的可塑性推导出认知结构的可塑性，而所谓道德塑造，首要也是关键的一点，即个体认知结构的塑造，“道德情境的‘认知’界定直接决定着情境唤起的道德情感”[7]，而道德认知与道德情感的直接导向即为道德行为，这也正是为何我们要立足个体知识结构来实施德育。

　　(二)多元主体知识结构的差异性是实施德育的现实条件

　　教育讲求因材施教，这一点毋庸置疑。大学里的每一个专业都要有相应的培养方案，每一门课程都要有相应的教学大纲，针对不同层次、不同年级的学生必然会考虑知识点的分布、课程的接续性。然而，作为立德树人关键环节的德育，却似乎较少关注“材质”的差异性，即使有所考虑，也往往习惯于以年龄等表面特征简单划分，而事实上，与德育有效性关联度更大的因素是个体知识结构的差异度。一方面，个体的知识结构会作用于性格结构，培根(Bacon，F.)认为，读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，逻辑之学使人善辩。说明了凡有所学，皆成性格。另一方面，知识结构也会直接影响个体对外界作用力的吸收与反馈，正如我们不会用反腐案例来劝诫幼儿遵纪守法，也不会用“匹诺曹的鼻子”来教育大学生诚实守信。“全部生活，人类的全部观察，证明每个人都从他的经验与他的交际中吸取适合他自己的一切，展现他原有的观念与感情。”[8]

　　高等学校“德育共同体”中的主体虽然普遍具有高知性特点，但男生群体与女生群体、学生群体与教师群体、本科生群体与研究生群体、工科生群体与文科生群体、年轻教师群体与资深教师群体等群间知识结构的差异仍不可忽视，更遑论个体间细分差异之复杂了。所以，当我们在具体实施德育之前，需立足多元主体知识结构的差异性，解析“材质”特征、选择适宜的教育内容和方式方法。智育要因材施教，德育亦如是。

　　二、德育过程：助推两个共同体有机耦合

　　中国高等学校兼具“德育共同体”与“知识共同体”的双重属性，探索立德树人实现路径，必然需要构建并提升德育与智育两种育人功能的有机耦合。耦合的概念来源于物理学，反映了两个或多个系统之间或者组成系统的要素之间，通过相互作用、相互影响，彼此间产生相互促进或者制约的现象和规律。

　　(一)优化德育与智育的场域耦合

　　德育与智育无疑有着不可分割的关联性。从旨归上看二者统一于立德树人，从主体、客体、环体等构成要素来看具有高度的一致性；从作用路径来看都遵循教育的客观规律。本应是和谐共进的德育与智育，在现实世界中却屡屡出现不和谐之音，出现令社会诟病的分离的现象。这种应然与实然间的矛盾应该如何理解并化解，或许场域理论提供了一种新的视角。

　　场域理论源于19世纪中叶的物理学概念。法国学者布迪厄(Bourdieu，P.)将这一理论运用于人类学和社会学研究，指人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，而场域既包含物理环境，也包括他人的行为及与此相连的多种因素。布迪厄认为，从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)，或一个构型(configuration)。[9]简单来说，用场域的概念进行思考就是从关系的角度进行思考。

　　在教育研究中，场域作为一种分析工具被运用于多种场景。“教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”[10]。在教育场域中，德育和智育作为互相渗透、叠加、共振的两大关系网络，以知识传承、转化、传播和创新为共同场域，相互作用、交织发展。两者共融共生的动态和谐状态是我们所希望达成的场域耦合。

　　“每个场域都规定了各自特有的价值观，拥有各自特有的调控原则。这些原则界定了一个社会构建的空间。”[11]德育与智育在教育场域中既有联系又有区别，亦遵循着教育场域的价值观，而这种价值观的形塑则取决于场域理论中的一个重要概念，即资本。布迪厄提出，资本分为经济的、文化的、社会的和符号的四种类型，其中前三类资本可以制度化并彼此互相转换。[12]不同历史时期、不同社会文化背景的知识共同体中，不同资本间的转换率不同。例如，在儒家伦理占据主导的中国古代封建社会，以“三纲五常”为代表的德育资本直接维系着王朝统治和社会稳定，在资本转换中占据更高的场域位阶并因此掌握更大的知识权利。近代以来，科学技术在物质生产中的作用更加凸显，以高深知识为代表的智育资本日益成为时代宠儿，高等教育逐渐成为文化资本向经济资本和社会资本转换的“通行证”。为了占有更多的知识资本，掌握更大的文化权力，获取更高的资本转换率，曾经居于相对从属地位的“智育”开始主动与“德育”进行边界切割。高等教育“价值中立”“去行政化”的呼声不绝于耳。静止的和谐状态只存在理想之中，事实上，德育资本和智育资本过去一直、现在依然、可预见的将来仍会处于动态竞争之中。这种对共同体场域资本的争夺源自资源的有限性，在很长一段时期内都会持续存在。因此，要实现二者的良性场域耦合，一是要直面问题，以更加历史的、动态的视角来考量德育和智育的关系，在整个教育场域甚至是元场域中达成共识；二是要聚焦主要矛盾，明确教育场域中的代表性资本究竟是什么，进而有针对性地优化相关知识资本向经济资本、社会资本转化的通道和路径，从而充分发挥资本转化率的调节作用。

　　(二)畅通多元主体之间的能量耦合

　　在电子学中，能量耦合是指能量从一个电路部分传递到另一个电路部分的过程。而在教育领域，“育人能量”是指知识和品德规范传递创新的动能。这些动能在传导过程中传出方和接收方会同时实现能量的增长，比如人们常说的“教学相长”。我们在研究立德树人实效的时候，实际是要研究如何更好地实现育人能量的耦合增长。

　　以中国高等学校为研究标的，“德育共同体”和“知识共同体”的构成主体具有高度重合性。两个共同体的主体一般涵盖个体和组织两个层面，个体层面包括学生、教师、管理者、服务者等，组织层面从宏观来看一般包括行政组织和党政组织两大类。伴随着高等学校的规模扩大和组织分工细化，高等学校中形成专业教师负责智育，思政教师负责德育，智育的事情归属教学组织管辖，德育的事情归属党政组织管辖。育人理念上的隐形鸿沟，实际上阻隔了育人能量在各主体间的有效传导。中国大学制度中设置有党团组织和专兼职思想政治教育工作者队伍，制度上的保障优势是显而易见的，但在一定程度上，队伍的专业化配备也客观上导致了其职能的细化、窄化与分化，使智育与德育在实际操作层面逐渐演变为两支不同队伍的专属职能。以马克思主义为指导，智育和德育二者协调发展的最终指向是提升人的整体素养，推动人的自由而全面的发展。我们之所以要在共同体视野下探讨德育问题，之所以要将“德育共同体”与“知识共同体”紧密联系起来，正是要将两个共同体的育人能量导向立德树人的大方向，以知识探索为基，以德育引导为要，努力弥合本不该割裂的智育与德育，促进育人能量的有效传导和耦合增长。

　　(三)构建以“共同善”为目标的系统耦合

　　伴随知识经济的快速发展，国家、社会对高知人才的迫切需求也引发了对高等教育的高度关注。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的问题成为焦点，立德树人根本任务如何在育人实践中得以贯彻成为高等学校面对的关键性问题。全课程、全员育人理念在当前高等学校中并未完全树立起来。“在教育理念上，不能正确认识知识传授与价值引领之间的关系；在队伍建设上，教师育德能力和育德意识有待提升；在人才培养上，各门学科思想政治教育资源没有得到充分挖掘；在管理机制上，多部门合力推进思想政治教育的机制体制有待进一步完善。”[13]简言之，作为中国高等学校双重属性的“德育共同体”和“知识共同体”存在分离和矛盾。弥合这种割裂状态、实现两个共同体的同生共荣是一项系统工程。如果将育人比为搭建高楼，那德育和智育则是不可分割的钢筋与混凝土，高楼得以屹立，除了要有保质保量的钢筋混凝土外，还要有深厚扎实的地基。无论是哪一种共同体，得以存在的核心都是共同体内部生命主体的价值共识，即“共同善”。可见，要实现“德育共同体”和“知识共同体”的“地基融合”，必然要构建起二者结合的基础，即一致的共同善。

　　“德育共同体”的终极目标指向“善”，“知识共同体”的价值导向为“真”，这是两者导向的差异性，但据此引申出高等教育“价值中立”则是一种误解。“知识和价值终究是不可分的；知识和行动也是不可分的。”[14]脱离“善”的“真”是形而上的，片面追求这样的“真”，其本质是与高等教育育人实践相背离的。大学是探索高深知识、培养高知人才的专门机构，“高深学问具有真理性，它是人们对自然规律和社会规律的正确认识，是对事物的本质和意义的正确揭示，能够将人类从无知提升到已知，从知之较少提升到知之较多，从自然王国提升到自由王国，它的本质功能体现着善。”[15]这里所说的“善”，不是一般意义上的“个体善”，也不是作为道德底线的“基本善”，而是一种可以实现两个共同体“地基融合”的“共同善”。

　　中国的高等学校具有鲜明的中国特色社会主义大学特性，其知识传承、传授、创新与应用，必然服务于国家社会发展，遵循以社会主义核心价值观为内核的“共同善”。

　　三、德育趋向：契合知识演进的时代脉络

　　知识与道德千丝万缕的联系可以追溯到人类的起源，其关系问题伴随着人类社会发展而更加密切。在农业经济时代，由于生产力水平低下，人类主要是从自然界中直接获取物质生活资料。与原生态的物质世界相匹配的知识也是相对原生态的，主要以经验的形式存在。这一时期的道德在群居生活中发挥着统领与规范的作用，往往与生活实践密切联系。在工业经济时代，整个社会分工不断细化，资本成为第一位的生产要素，知识的工具价值被不断强化，知识的整体性被割裂开来，“知识整体性的坍塌”[16]导致了人的发展走向片面，道德在社会生活中的地位逐渐边缘化。当前人类已经迈入知识经济时代，知识的进一步发展将实现主导性生产资料由物到人的决定性转变，知识与道德、素能与人格和谐发展的人成为生产实践的主导要素。

　　中西方的古代思想家不约而同地注意到了知识与道德的关联性。古希腊的苏格拉底(Socrates)首先提出了“美德即知识”的著名论断。中国传统儒学则提倡仁智统一，强调德性修养与学习知识相统一。在知识与德性的关系上，孔子把德性放在第一位，认为知是从属于仁的。他在《里仁》篇中说：“仁者安仁，知者利仁。”可见，孔子的“知”主要是指认识人们之间的伦理关系，有了这种认识，就有利于实行“仁”。尽管苏格拉底与孔子对知识与道德相互关系的理解不尽相同，苏格拉底将德性归属于知识，而孔子则认为“知”构成了德性的内容，但二者均肯定了知识与道德的关联性，他们的思想余温绵延数千年。

　　长期以来，无论是西方还是中国，德育的主要形式是知识传授，传授的主要内容则是知识产物。“道德只有建立在科学知识的基础之上，才能提高道德行为主体的自觉性，减少盲目性；才能使道德行为主体对善进行有效的确认和选择，作出合理的价值评判和行为选择。”[17]正是人们对客观的道德关系予以主观性的精神把握而形成了对道德的认识并由此产生了道德知识。与此同时，“知识演化到成熟阶段后，我们将看到，即使是知识也不能使我们安全。真正的安全依靠我们的辨别力和我们所遵照的那些维持、滋润我们生命、健康、幸福的永恒的原则。”[18]在知识体系逐渐走向完善的当今中国，德育要与之形成有效互动，甚至要在一定程度上前瞻性地发挥能动作用，必然要对知识的发展趋势有所预判。以下仅撷取知识演化进程中与德育有较强关联度的部分特征予以论述。

　　(一)知识的前沿性驱动德育创新

　　求真是人类的天性使然，对未知的好奇是推动知识不断迭代的原生动力。我们所谓的“前沿性”不是一个单纯的时间概念，今日之“新”，于明日而言可能已经陈腐，而古人的智慧亦有不少在今日仍然熠熠生辉。“知识是不可能离开经验和现实凭空创造的，更不可能与以往的所谓‘旧’知识进行决裂，因此，这里所概括的‘前沿性’，是一个相对的概念，指比已有知识更具有前瞻性的、更接近真理的特征。”[19]

　　“德育共同体”中最鲜活的主体就是年复一年不断成长中的学生，这个群体最鲜明的特点之一就是超强的学习能力和对新知识新事物的快速接受能力。因这个群体的知识结构每一天都在变化、每一天都在被前沿性的知识重新塑造，我们的德育也必须随之革新，与之适应。

　　“过去教育的弊端不能完全归于对掌握知识的强调，今天的教育改革也不应是弱化知识与教育的关系，而是应重新思考知识与教育的关系，重新思考什么知识最有教育价值，如何教授和学习知识才有价值。”[20]这种对知识与教育的反思，也同样适用于知识与德育的范畴。

　　(二)知识的整合性促进德育协同

　　我国高等学校的知识教育体系是以学科为基本组织单位进行的，这种将整体知识进行人为切分的方式在一定程度上便于快速深化、统一管理和标准化运行。“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好。但是，要做的事越局限，分得越细，那么每个人从其他人方面要接受的东西也就越多。因为智慧的可接受性基于各心智间接近的可能性，而后者又基于相似的心智活动，所以不言而喻，在人类真正的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人互相都不了解的程度。”[21]传统学科模式下的高等教育事实上已经遇到了现实瓶颈，“在迈向知识经济的进程中，科学的发展日益呈现出交叉化、综合化、整体化的趋势，人们所要面对的技术问题、经济问题、社会问题、环境问题等也都是难以依靠单独一个门类知识就予以解决的。”[22]社会对高等教育的需求很多时候是指向“问题”的，这类需求催生了日益茁壮的“交叉学科”，而当传统学科体系无法承载过于繁复的交叉“补丁”，相信会有一种更具有整合性的知识体系脱胎而出。

　　德育体系自然也要与知识体系同频调整，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”[23]，旨在解决人类社会现实问题的整合性的知识图谱，其本身就是自带价值取向的。我们在“德育共同体”中要特别培育的，是设计层的德育协同与系统性的德育协作。无论是中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高等学校思想政治工作的意见》提出的“要加强课堂教学的建设管理，充分挖掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源”，“要坚持全员全过程全方位育人原则，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节”，[24]还是各高等学校对“思政课程”“课程思政”的探索，都意味着高等学校德育工作的强化。

　　(三)知识的实践性激发德育转化

　　“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[25]知识源于人类认识世界、改造世界的实践活动，具有实践性，而且知识的这一属性还将随着人类对世界改造的不断深化而持续加强。知识实践性是教育实践性的基础，人们所批判的唯知识、唯理性的片面德育正是因为缺乏与“实践”的有机融合。我们在立德树人语境中所说的实践育人，是在共同体视野下多元主体实现交互实践的德育。

　　“教与学在实践育人中有着双向交互性，彼此渗透、相互影响，生成新经验、新知识。这种双向交互性体现在实践活动中的耦合关系中，教育者与受教育者所要创造的是一个现实的、关乎人的生活世界，形成个体价值与社会意义的合力。”[26]正是在实践的过程中，智育与德育得以和谐交融。在此，我们所说的实践绝不是无计划、散养式的放任学生游离在教与学之外。无论什么时候，课程都是高等学校最基本的教育形式，这是由其“知识共同体”属性决定的，即使是以实践而非课堂的形式出现，其教与学的本质不能偏移。事实上，能够在传授知识和发展智能的过程中融入价值观的培养，也正是高等学校德育的最大优势。如何扬长避短，将实践育人的作用发挥好，切实促进知行共进，有效实现“知、情、信、意”向“行”的转化，是需要我们不断探索的方向。

　　参考文献：

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