摘  要：“技术理性主义”的教育价值取向使教师愈来愈沦落为“技术工匠”，教育活动也日渐深陷于技术化、机械化、知性化以及工具化等误区，丧失了心灵对话与精神沟通的可能性。为了更好地建构教师与学生之间共同分享的意义世界和生活世界，师生交往必须超越“技术理性主义”的旨趣，摆脱话语独白和价值灌输的束缚，回归于真正的对话性实践。师生交往的对话性实践需要围绕认知性的对话、伦理性的对话以及社会性的对话展开，使三者从分裂走向融合，形成师生之间真实的、完整的对话，避免虚假的、片面的对话。通过认知性的对话、伦理性的对话以及社会性的对话的整体建构，师生交往将逐渐摆脱“技术理性主义”的遮蔽，展现出更为丰富的教育意涵，促进学生的人格发展。

　　关键词：师生关系 师生对话 “技术理性主义” 人格发展

　　基金项目：本文系全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题《公共交往与学校公民教育的实践策略研究》(课题批准号：EEA110340)的研究成果。

　　众所周知，师生交往应摆脱教师的独白与灌输，走向师生之间基于平等的人格尊严和公民身份的对话性实践。这几乎已经成为基础教育改革的一项共识，在教育学界也获得了普遍认同。但是，在现实的教育背景下，师生交往的对话性是否真正得到了落实？对话性实践是否真正主导了师生的交往实践？事实上，正如我们所看到的，师生交往的对话性一直都面临着来自“技术理性主义”取向的严峻挑战，这种“技术理性主义”取向使师生成为了完成某种教学目标或者考试目标的手段或工具，交往愈来愈趋于技术化、机械化和工具化，而不是教师与学生之间本真的、非功利的心灵与精神的沟通。美国学者亨利·吉鲁(Henry A. Giroux)曾把这种师生对话称为“技术性对话”，认为“教学是技术性的事业，教师是技术人员、知识传授者和单向度的人”[1]，使得教育蜕变为一种技术性的工作。亨利·吉鲁的这一观点无疑具有很强的警示和启发意义。学校教育同样也显露出了“技术理性主义”的倾向，教师工作日益褪变为技术性的工作。师生之间虽然进行着语言交往，但这种语言交往仅仅以技术的、工具的目标为导向，而非真正意义上的对话性实践。这极大地损害了师生交往的平等与民主，曲解了师生作为完整生命的精神沟通的可能性。这种技术理性主义的价值取向值得深思和警醒。

　　一、师生交往的“技术理性主义”旨趣

　　当代中国学校教育活动愈来愈技术化、机械化，教师也愈来愈成为“技术工匠”。由此，教师和学生的交往生活也越来越沦为一种“技术理性主义”旨趣的交往生活：教师成为了交往生活的技术处理者、控制者和掌管者，而学生只是被动接受者和被灌输者。概而言之，这种“技术理性主义”旨趣的师生交往具有三个基本特性：知识化、对象化和工具化。这样的师生交往关系不是把学生当作平等交往的主体，而是把学生看作工具化或对象化的客体，这将阻碍师生之间的精神与心灵的沟通，极大地损害师生交往的对话性内涵。

　　首先，师生交往的“知识化”使得教师与学生之间的交流与沟通仅仅是知识性的沟通，而心灵、情感与价值观的沟通则处于缺失状态。在“技术理性主义”的导向下，知识工作被视作教师的主要工作，以符合技术的要求传授知识几乎是教师的唯一事业，除此之外，教师从事其他形式的活动都可能被认为是“不务正业”。在这种情况下，教师与学生的交往生活几乎完全是围绕“知识”进行的，停留于知识的传递和沟通，成为了知识、技术和职业训练的延伸，而真正意义上教师与学生之间情感与心灵的沟通、内心世界的敞开则只得退居末席。但是，对于成长中的青少年学生而言，心灵、情感以及价值观的沟通与交流是必不可少的。但是，以知识为中心的学校教育和课堂生活却忽略了这一点，它使得师生交往仅仅成为一种知识交往，而没有真正成为心灵与精神的交往。也正因如此，在当前的教育体制下，愈来愈多的青少年在学校生活中感到迷茫、空虚甚至焦虑，因为他们的心灵沟通需要并没有得到满足，精神世界没有获得与知识能力相应的成长。对于日益走向“技术理性主义”的当代教育而言，心灵沟通、精神对话已经变得愈来愈稀少，但也变得愈来愈重要。没有心灵的对话和沟通，教育活动只能是枯燥的、僵化的、机械化的知识概念活动，难以直达学生的内心世界，难以培养学生健全的心灵，也难以产生真正的教育效果。

　　其次，师生交往的“对象化”使得教师成为了交往过程的控制者，而学生仅仅是被控制的对象，这种对象化的师生交往关系否定了学生的主体地位，阻碍了学生与教师的人格平等。在对象化的交往关系中，教师只是通过各种形式的交往技巧控制学生，对话关系仅仅是实现既定教育目标的手段或工具。对话本身不是目的，实现对学生的控制才是其最终目的。“对象性”的交往关系无疑使学生成为交往过程中的客体，他们丧失了交往的主体性，“师生之间的关系表现为单一的‘对象性’关系，师生交流是‘授—受’的过程”[2]。在这种对象性的交往活动中，作为专家和权威的教师掌控了整个交往过程，主导了与学生的交流方式。当前学校教育中一种比较普遍的师生交往形式即：教师是课堂对话的主体，而学生仅仅是对话过程中的客体对象。并非所有的学生都能平等地参与课堂交往，课堂对话的机会事实上由作为主导者、控制者的教师加以分配。只有少数学生分享了对话机会，而班级中大部分学生则无法分享到这个机会。在此情况下，师生交往所体现的并不是以平等与民主为特征的本真对话，而是以对象性、权威性为特征的虚假对话。这种虚假性的师生对话不是真正意义上的师生对话，它导致了整个课堂的交往生活依然是对象性、灌输性的，而不是真正意义上的主体间的心灵交往和沟通。

　　最后，师生交往的“工具化”使得师生交往失去了本真的追求，沦为获取功利目标的手段或工具。师生交往的“工具化”意指师生交往仅仅具有“工具价值”而无“本体价值”，仅仅具有“外在价值”而无“内在价值”。从本真的涵义而言，师生交往应是教师与学生之间的精神交流、沟通和对话，它可以完善学生的心灵和道德品质，促进学生健全人格的发展。这是师生交往本体的、内在的价值。但是，这种内在的、本体的价值正在逐渐被“工具价值”所取代。所谓“工具价值”，即交往生活不再是以精神的对话性、享用性和教育性为价值追求，而是以实现某种外在的功利目标为价值导向(如师生交往只是为了提高知识传递效率、考试成绩和升学率)；交往生活屈从于外在的力量，而不是发自内在的精神需求和教育需要。一旦交往过程被视为实现某种功利目标的手段，视为知识学习和考试升学的工具，那么，师生交往的对话性、享用性和教育性也就会日益被教学的功利性、工具性所“遮蔽”，最终成为一种技术性、机械性的交往活动。在教育技术化、工具化日益明显的趋势下，师生交往越来越倾向于服从既定的教学计划和课程目标，交往过程倾向于简单化和模式化，以刻板的交往方式服务于外在利益及功利目标。很多时候，师生交往甚至被简化为课堂上的“一问一答式”交往或者“疑难解答式”交往，除此之外，教师与学生并无精神交往的途径，也无精神交往的愿望，精神与心灵的对话缺失。于是，除了满足功利目标之外，师生对话成为了教学活动中无关紧要的东西。教师与学生在交往活动中均感受不到精神的愉悦、心灵的契合，只有工具性的压抑和功利性的膨胀。当工具价值和功利目标日渐取代本体价值和精神导向的时候，师生交往生活也就失去了自然的充盈，沦为纯粹的工具和手段。这并非师生交往的本真内涵。

　　二、师生交往的对话性实践：超越“技术理性主义”旨趣

　　在“技术理性主义”价值旨趣日益盛行的今天，有必要重新建构师生交往的对话性实践，以师生交往的对话性、本真性抗衡师生交往的工具性和技术性。通过师生交往的对话性建构，使教师与学生之间形成本真的、丰富的、建构性的对话关系，从而促进学生的人格完善和精神发展。师生交往的对话性实践，具有多方面的教育价值与意义。

　　首先，师生交往的对话性实践可以建构师生共享的意义世界，使教师与学生可以在学校生活和课堂生活中共建属于自身的意义世界和生活世界。不论是知识的世界还是生活的世界，都是在师生共同对话、共同沟通与共同分享的基础上建构起来的。师生作为学校公共生活中的成员，他们共同分享着彼此的价值观、世界观以及公共生活的理念。甚至可以说，这种共同的交流、分享和沟通本身就是教育的重要部分，因为只有通过交流、沟通来分享彼此的意义、价值和内心世界，才能更好地理解对方的存在，才能更好地形成相互之间的共享、共存关系。在学校生活中，教师与学生的对话是“我—你”的相遇。“你与我，我们的人生，我们的世界，这里没有所谓孑然独存之自在的‘我’，自在的在。”[3]这种“我与你”的关系，意味着教师与学生是价值与意义的分享者，是共同世界的建构者。教师与学生的精神交往与对话使得彼此能够感受到对方的真实存在，与对方共同分享价值理念，使得作为主体的“我”与作为主体的“你”在生活世界中“相遇”。这种相遇是精神上的、心灵上的相遇，它伴随着彼此的真正对话而形成。在对话性的交往实践过程中，教师与学生作为平等主体展开着更为有效的交往活动，这种交往活动正如哈贝马斯所指出的，它是在相互可理解的语言交往的基础上达到真实性、真诚性和正当性的要求[4]。真实性意味师生交往在真实的生活世界、以真实的方式展开，分享彼此之间真实的认知和体验；真诚性意味着教师与学生彼此坦诚相待，敞开自我的内心世界，同时也接纳对方的内心世界，形成两个世界的真正沟通和分享；正当性意味着师生交往过程以追求合法性、正当性的伦理规范为目标，通过分享和建构共有的公共伦理规范，形成对话性的伦理生活空间。这可以推动教师与学生建构共同分享的生活世界和意义世界，促进彼此人格的健全和完善。

　　其次，师生交往的对话性实践可以实现学校平等秩序的建构，促进师生对平等的公民身份的认同。师生之间的对话性实践事实上给予了教师一个非常重要的机会，即正视学生的人格平等性，同时关注学生的权利，其中尤为重要的是学生的话语权利。师生对话的过程是教师与学生在平等的公民身份基础上展开对话的过程，它使得教师与学生的交往生活真正具有了成为民主生活的可能性。在技术性、工具性或机械性的交往实践中，师生的交往并不是服从于民主生活的目标，而仅仅是服从于教学活动的工具性、功利性的需要，是为了外在的功利目标。与此相反，在师生交往的对话性实践中，师生之间民主生活的建构真正成为了根本的目标。师生的对话不再是表面上的、泛泛而言的交往活动，而是真正意义上的民主沟通和交流。对话性实践帮助教师确认自身的公民身份，也帮助学生确认自身的公民身份，同时还包含着相互承认和确认对方的公民身份的过程。而且，师生之间的对话性实践还体现着协商民主的精神。在对话性实践中，教师与学生可以就公共问题展开理想的公共协商，“公共协商是一种带有特定目标的对话。……发生在公共领域中的协商赖以进行的联合性活动不但具有谈论性，还具有对话性”[5]。如果说学校生活空间是一个小型的公共领域，那么，教师和学生在这个空间中所进行的对话就具有了公共协商的性质。公共协商使得师生之间可以经由对话性实践来协调彼此的认知与理解，形成协商共识，这将使学校公共事务以民主的方式而不是专断的方式加以解决。师生的对话性实践理念意味着教师不是以指令或命令的方式要求学生服从，而是通过对话、协商的方式形成教师与学生之间的平等交往以及协商共识，并在协商共识的基础上展开共同的行动来解决公共问题。这将维护教师与学生的平等公民身份，同时更好地保障教师与学生的人格平等。

　　再次，师生交往的对话性实践可以成为一种公民学习和公民教育的实践过程，发展学生更为健全的公民品质。在师生的对话性实践中，教师与学生之间不仅仅是在进行知识、技术的学习，更是在进行着公民价值传递和公民学习。师生对话如果具备充分的民主、平等的内涵，那么，这种对话的公民教育意义将更为突出。技术化、知识化、工具化的课程教学虽然可以完成学校教育的知识目标，但不可能完成人格教育和公民教育的目标。学校教育事实上还担负着更为重要的教育使命，即为未来社会培养合格的公民。而要培育未来社会的合格公民，显然不能仅仅依靠知识化、技术化的教育模式，因为公民的培育和成长需要以教师与学生之间的公民生活和公民对话为基础。师生对话作为公民对话的一种重要形式，将对学生的公民成长产生潜移默化的影响，并在日常生活的交往对话中不知不觉地促进学生的公民品质的提升。因此，师生交往的对话性实践事实上蕴含着深刻的公民学习和公民教育意义，它是培养公民的实践基础。作为一种对话性实践的师生交往，其最主要的任务就是通过对话性实践培育学校生活的公共氛围，促进学生公民品质的发展。在师生的对话性实践中，学生不再只是既定课程知识的学习者与接受者，教师也不再只是既定课程知识的讲授者和灌输者，双方均超越了传统的角色而获得了新的角色，即围绕着课程知识展开公民的对话、协商和批判，形成师生之间的公民交往关系。当教师和学生在学校生活或课堂生活中展开着积极的对话，并以平等的公民身份参与到对话的过程中，那么，这种对话本身就蕴含着深刻的公民精神和公民价值理念。因此，师生的对话性实践事实上为教师和学生提供了一个践履公民角色的实践机会，它促使教师和学生以平等的公民身份参与学校公共生活，从而推动学生的公民学习，锻炼学生的公民品质，最终实现公民教育的目标与使命。

　　三、走向对话性实践：师生交往的三维建构

　　为了更好地推动师生交往由“技术交往”走向真正的对话，实现师生之间的平等交往与协商，有必要对师生交往展开对话性实践的建构，以实现真正的以民主、平等为基本特征的师生对话。

　　关于教育活动中的对话性实践，日本教育学家佐藤学教授在《学习的快乐——走向对话》一书中曾有过精彩的阐述，他认为，教育实践从根本上而言就应该是一种对话性实践，这种对话性实践是由“创造世界的认知性实践、探索自我的伦理性实践和结交伙伴的社会性实践”等三个方面构成[6]。借鉴佐藤学的这一理论，必须把师生交往看作是一种“对话性实践”，这种对话性实践同样可以概括为三个基本维度：关于知识的对话(认知性的对话)、关于伦理价值的对话(伦理性的对话性)、关于社会生活的对话(社会性的对话性)。这三种对话是相互融合、相互依存的关系。为了更好地展示和分析这三种对话性实践，笔者图示如下(见图1)：

　　图1  师生交往的对话性实践