作者简介：吴民祥(1964-)，男，浙江师范大学教师教育学院教授、博士，研究方向：中国历史文化与教育，浙江 金华 321004

　　内容提要：20世纪八九十年代中师毕业生的成长状况影响中国基础教育发展甚大。浙、皖两省的调查显示，这一群体的专业发展与职业生涯表现出一定的区域社会、经济、文化发展特征；教师个体的学力表征、教龄、学历、性别、工作单位等因素是影响其自我身份认同与专业成长的重要变量。

　　关 键 词：中师毕业生 身份认同 专业发展　　

　　标题注释：[基金项目]本文系全国教育科学规划教育部重点研究课题成果(课题批准号：DFA090185)。

　　20世纪八九十年代定向培养小学教师的中等师范学校，所选拔的学生是一批优秀的初中毕业生。作为中国基础教育变革历史的当事人，中等师范学校毕业生大多生活在中国社会的最基层，承载了中国基础教育改革与发展的重任，同时，他们的成长又与社会转型、教育改革密切相关。

　　本文选择沿海的浙江、中部的安徽两个省部分县市的八九十年代中师毕业生(普师)为研究对象，浙江省发放问卷1005份，安徽省发放问卷1050份，通过对经济、社会、文化等转型过程中存在明显区域差异性的两类地区中师毕业生成长状况的对比研究，揭示社会转型与教育改革对基础教育教师队伍的影响，以期深刻地把握中国社会转型与基础教育发展的复杂多样性。

　　一、教师专业发展现状

　　教师专业发展是教师不断接受新知识，不断增长专业能力的过程。[1]专业发展状况是衡量教师成长的重要维度。教师专业发展态度、工作成就感、专业发展面临的困难等是评价专业发展状况的主要指标。

　　1.专业发展态度

　　调查显示，皖、浙两省中师学历背景教师重视专业发展，有较好的专业发展态度，对专业发展的认知水平较高。

　　表1数据显示，安徽省教师对于珍惜各种进修机会、运用各种教育资源、积极关注教改热点问题、积极参与教育科学研究、善于运用别人的研究成果来改进自己的教学等的认识要略高于浙江省。这一现象可能与皖省教师专业发展资源相对贫乏有关；同时也表明，教师专业发展的态度并不必然与外部资源的丰歉相关。

　　值得一提的是，选项“有效规划自己的职业生涯”和“建立教学档案，记录专业发展历程”，两省份的重视程度均较低。建立和完善教师个人专业发展档案，可以帮助教师了解自己的专业成长状况，在实现自身的发展愿景和职业理想过程中，增强成就感，促进成长。

　　就影响教师专业成长的因素而言，安徽省调查对象中有62.7%的人认为自身发展的主动性非常重要，67.8%的教师认为学校和社会的支持必不可少；浙江省的这一比例分别为75.3%和52.0%。两省具有较高的相似性。

　　此外，有近半数的调查者认为，同事间的学习氛围、自我学习能力也在不同程度上影响着专业发展。因此，充分发挥主观能动性、增加社会性支持是实现专业发展的基本前提。

　　2.工作成就感

　　工作满意度是衡量工作成就感的重要指标，体现了人的“自我实现需要”水平。调查显示，安徽省50.4%的教师对目前教育工作基本满意，浙江省则达到58.0%(完全符合和基本符合累计)，远高于负面感受(浙江15.4%，安徽22.0%)。目前八九十年代中师学历背景教师教龄普遍较高，随着教师社会地位的逐步提升以及教龄的不断增长，自我归属感日渐增强，基本适应教育教学环境，大多能从教育工作中找寻自我价值、自我实现的意义。

　　对两省份教师的工作成就感进行T检验，发现存在一定的差异(p=0.003＜0.05)。浙江省的满意度高于安徽省近8个百分点，这与浙江省经济水平相对较高，教师的工资待遇较好、学校教育环境较优不无关系。

　　影响教师工作满意度的因素主要有工资待遇、社会地位两大主导因素，晋级评优次之。

　　表2数据显示，影响教师工作满意度因素，浙、皖两省呈现了一定的相似性，但也存在差异。工资待遇和社会地位高低成为影响教师工作满意度最主要的两个因素，安徽省的调查结果为工资待遇水平占77.8%、社会地位高低占69.3%；浙江省调查结果为工资待遇水平占70.8%、社会地位高低占60.0%。

　　与安徽省不同的是，浙江省52.2%的调查对象认为晋升、评优是影响教师工作满意度的另一个重要因素(安徽省为36.3%)。浙省调查对象在审视其所从事的教师职业时，对理想、精神层面的需要(自身发展前景、个体荣誉感等)更为关注，正所谓“衣食足而知荣辱”。

　　3.专业发展困境

　　中师学历背景教师由于基础性学力不高，面对新的教改形势，适应性相对较差，对其进行适宜的培训显得尤为重要。大多数教师认为实现专业发展应该努力提升自身的专业素养，系统培训专业技能，从而适应新教改的需要。但教育主管部门对教师培训的效果欠佳，主要表现在培训行政干预明显、培训需求分析欠缺、培训针对性差、培训流于形式，收效甚微。

　　通过对两省在教学环境设施上的T检验，发现存在显著差异(p=0.000＜0.05)。处于中部地区的安徽，近半数教师认为目前学校的教学设施不够完善，在一定程度上限制了专业发展。位于东部沿海省份的浙江，教育教学设施条件相对完善，约70%的教师认为，学校的条件基本能够满足教学需求与自身专业发展的需要。

　　二、职业生涯中的身份认同

　　教师身份认同就是教师在教育教学过程中不断追问“我是谁”和“我何以属于这个群体”的问题，从而实现“作为‘人’的教师”与“作为‘教师’的人”的有机统一。[2]教师只有获得身份认同，个体的生命才能得到发展，专业发展才能得以实现。

　　1.成长环境的“乡土性”，教育信念明确

　　20世纪八九十年代毕业的中师生出生于六七十年代，其父母都历经了“文革”之苦，痛感教育的缺失与秩序的混乱对个人、家庭、社会均造成巨大的负面影响。在此背景下，随着考试升学制度的恢复，中国社会日渐形成了“知识改变命运”的风尚与尊师重教的氛围。读书改变命运成为农家孩子“跳农门”的主要出路，多数人确信教育是促进个人发展与社会进步的动力，报读中师学校、当一名教师成为大多初中毕业生的理想选择。

　　价值观的认同是专业身份认同的核心。[3]调查显示，赞同“教育是促进个人发展与社会进步的动力，教师职业神圣且伟大”的比例，安徽省为87.2%，浙江省为87.4%，两省份呈现出很高的相似性。这说明，中师学历背景教师入职时教育信念明确，对教师身份认同度高。

　　中师学历背景的教师大多数来自农村家庭，对乡村社会有着天然的亲切感，具有纯朴率真的品德，师德高尚，适应于“乡土中国”与“伦理本位”①的农村基础教育社会环境。他们经历了三年较为系统的师范教育训练，其师范技能能满足当时基础教育的要求，教育信念明确。初次工作大多分配到乡村小学，服务于农村基础教育。