作者简介：(加)威廉·派纳，加拿大英属哥伦比亚大学

　　译 者：屠莉娅/陶阳　屠莉娅，陶阳，浙江大学教育学院课程与教学研究所，杭州 310028

　　内容提要：课程通过智慧史能帮助人们历史地理解所处的现实，其所产生的教育经验发生于人与人之间，这种具身的经验能增强人们重构现实和自我的能力。为此，应意识到教育的标准化、技术化和虚拟化对教育经验造成的工具化危害，积极探索我们的意识如何同我们的经验相互交融。如应体察到工具化的教育经验，如目标—结果模式不但本身具有脆弱性，而且也抹杀了非预期教育经验的重要价值；应看到技术的进步理性具有不可克服的自相矛盾之处，认识到虚拟技术对人类丰富的、他异的、原生的情境中学习的机会和能力，从而保持警醒的态度。在主体的具身相遇和复杂对话之中，打破标准化和一致性的愚弄，回归真实的、具身的教育经验，关注主体的在场及其在情感和智慧中的互动参与，重申主体性的重要性以及对世界的开放性，这是推动人类与世界打破束缚、丰富发展的重要路径。

　　关 键 词：教育经验 工具化 现代性 主体在场 复杂对话

　　意识本身会被其所经历的事物所改变，而所经历的事物(对象)也会因此发生变化。

　　马丁·杰(Martin Jay)[1]

　　本次“课程意识、课程建构与课程能力建设”国际研讨会的主题包含了一些重要的概念：意识、建构、能力，它们之间是相互关联的。虽然没有定理，但课程能够为我们提供与过去的智慧史相遇的机会而使当下的情境变得可以理解。从这个意义上而言，课程对于我们形成对当下情境的意识能力是相当重要的。无论是独自探索还是在对话中相遇，课程所鼓励的教育经验不能仅仅发生在线上(online)，而一定是人与人之间真实的邂逅。这种伦理参与不仅能够增强我们重构现实的能力，也能够提升我们重塑自我的能力。

　　意识需要与不同于其所处的世界相重合。正是在不重合或不一致的空间中，主体性才得以存在，并以此来重构作为教育的经验。教育的经验通过游走在自我与社会的缝隙之间，激活我们的能力以理解我们深深扎根于其中的现实，而又同时试图从中解脱。通过持续的学术研究，将其构想为对他异性的伦理参与或整合，我们就能构建一种课程，它鼓励我们用一种世界性的眼光去理解我们的所在及其限制。前面的题词中，马丁·杰很简洁地表达了这一观点，即社会和主体的重构是相互关联的。

　　工具化、技术化与虚拟化的经验

　　现代性——受到科学与技术霸权的形塑和后现代主义的批判——尤其是一种工具化的经验，不仅仅表现在教育领域中，在其他许多领域(有时甚至几乎所有领域)都是如此。工具化通过用手段取代目的的方式而将经验进行重构，把我们对真正想要去的地方的经验替代为我们去所想去的地方所使用的方式的关注。这意味着，我们会精心设计那些能够带来预期结果的经验，而不是保持一种对可能发生的经验开放接纳的态度——因为，现代性会驱使我们不愿去冒险而承担那些非预期的和无利可图的结果。虽然这种工具主义在原则上是无可厚非的，但在实践中却常常是限制性的，因为它总是试图将我们限制在教育目标(根据目标塑造工具性行为)所构建的情境之中。那些与目标相关的结果确保我们能够在现有的状态下做出调整，或从现状中获得解脱，或至少在现有基础上有所改进。然而，我们却无法从此处到达目标所指向的“彼处”。

　　鉴于经验常常超出我们的预测能力——只要人类还具有意识、建构及其能力——它就无法与我们的设想保持一致。即使局限在最琐碎的层面，目标-结果的序列也是不可靠的。历史上，世界范围内的大多数课程改革都难逃此命运。官僚们将课程改革的失败归结为“实施不力”，但是，即便教师和学生能够按照改革要求行事，也总会不可避免地出现那些难以预期的结果。几十年来，课程规划者和改革者一直在哀叹现实中的课程，也就是青木(Aoki)所说的“活着的课程”(curriculum as lived)，从来没能符合改革的要求。在中国，课程改革者正努力推动教师和学生重塑身份，从过去的追随者转化为创造者，希望从凯洛夫教育学主导的课程教学转向更加以学生为中心的课程，但这一改革在本质上仍然面临着经验工具化的危险。

　　工具化是经验的技术化。在现代性中，不仅人类的经验被高度技术化，整个世界亦是如此，世界的可持续性越来越依赖于被设计出来的促成人类工具化的新形式——比如用于对抗气候灾难的新技术。资源再生和其他可持续性策略以及消费习惯的急剧转变固然非常重要，但显而易见的是，人们或者至少是我们的领导者们，却似乎认定了只有继续推进世界的技术化才能带来不一样的未来。矛盾在于，尽管人类的未来由于过度依赖技术化正处于岌岌可危的境地，但人类的未来又依赖于进一步加速的技术化。

　　今天，教育领域对技术的前所未有和不容置疑的需求被看作是合理的功利，其目的是帮助学生和教师为未来的技术变革做好准备。这种功利理念本身是自相矛盾的，因为，如果考虑到技术迅猛变革的现实，任何对未来技术的准备一定会滞后于其发展的速度。更不要说另一个盛行的观点，作为技术的推动者向我们保证技术只是用来促进学生学习的。从中小学到大学似乎都无力抵抗技术化的潮流，把原本用于教师和学生的教育经费转用于购买技术公司兜售的技术产品(而且是不断升级换代)上。对技术的持续需求催生了一股“平稳而快速增长的销售力量”，马特·瑞奇特尔的报告指出，“不断有人质疑高科技产品对于提升学生学习成就的有效性，科技公司坚持声称他们的产品能帮助学生更好地参与学习，同时为学生对未来的数字化世界做好准备，然而仍有一些学者认为技术并没有实现自己的承诺”。[2]也就是说，计算机和其他技术公司不断扩张，试图从公共投资中攫取利润。

　　标准化考试是教育经验技术化的一个古老的实例。将学习简化或分解为数字歪曲了学生的学习成就，也将学习去个性化；用测验来规范教学，削弱了教育工作者的创造性和智识的独立性。但在今天，标准化测验已经算不了什么，正如加拿大理论家Marshal McLuhan所觉察到的那样，我们沉浸在人类经验技术化的现实中，已经无从逃脱。技术如今不再是支撑我们前行的假肢，而是我们深陷的海洋，是我们呼吸的空气，是我们身体里流淌的血液。甚至连无意识也加入到技术化的队列，想象不仅充斥着那些我们在网上找到的信息，更驱动着我们去寻找虚构出来的“所在”，而这些想象都不是存在于物质现实中，而更多地在“云端”。

　　起初，虚拟世界——尤其是互联网——被认为是一个开放的空间，不受环境的限制，一个可以自由地做自己的空间。但数十年后，我们发现这一梦想已死：对网络的“访问”给我们带来了另一套制约系统，因为互联网本身是由促其运作的技术网络所塑造的。米泽斯(Mejias)在谈到在线互动时指出：“只要人们服从于网络的组织逻辑，那么任何形式的参与都是被允许的。”[3]网络不需要外在的强制力量，米泽斯补充道，“因为它通过每个个体对技术的使用来构建网络，以此作为组织和理解真实世界的主要模板”。[4]虚拟的就是“真实”的世界，这已经不仅是对网络瘾君子、网络暴民或是网络受害者来说的事实了。对于成千上万坐在屏幕面前的人来说，物理存在的重要性正逐渐消退，因为那些看起来真实的东西如今已经在他处，存活在屏幕上。当今时代，真实的东西看起来也是虚拟的，而不是活生生的现实存在，是意向的而不是具象的，由谋求利润的私人公司所设计的软件和网络所塑造。米泽斯警告我们，“技术现象代表了决定论最危险的现代表现形式。”[5]