作者简介：刘建，南京师范大学教师教育学院副教授。南京 210097

　　内容提要：教师教育实体化改革的初衷是为了实现学科与教育相整合，达到“双向强化”的目的。然而，教育知识的扩张、教育专业的强化、教育权力的专擅等导致教师教育实体化改革存在诸多风险，主要表现为学科的弱化、专业的迷失、权力的冲突等。摒弃教育知识与学科知识的二元对立，构建教师教育学科，实施“合作型”教师教育管理体制是规避教师教育实体化改革风险，彰显教师教育实体化功能的基础与保障。

　　关 键 词：教师教育 实体化改革 知识 专业 权力

　　标题注释：本文系南京师范大学2013年教育教学改革重点课题“高校教师教育类课程合作性教学模式的研究与应用”的部分成果。

　　近年来，教师教育实体化改革成为人们日益关注的话题。所谓的教师教育实体化就是指在师范大学综合化背景下，将原先各自独立附属于各学科学院的师范专业抽取出来，集中于教育学院、教师教育学院或其他教师教育机构统一管理，形成具有独立建制的教师教育实体的过程。教师教育实体化设计的初衷是为了强化教师教育，避免教师教育在师范大学综合化的背景中旁落。但是，由于教师教育的性质、知识构成、专业群体的组建等原因，教师教育实体化改革中还存在诸多风险，如果处理不当，便会引发诸多问题。

　　一、教师教育实体化改革的主要风险

　　教师教育实体化改革使传统的师范教育体制所固守的一系列观念、体制与运行机制面临解体与消退。教师教育文化从学科文化转向教育文化，从一个范式进入另一个范式，从一个问题域跳入另一个问题域，自然会出现由变革带来的诸多风险。

　　1.学科①弱化

　　当前大学的评价体制有一种重学术轻培养、重科研轻教学的倾向。正如有学者指出的，各级师范类学校都在极力向综合性大学靠拢，追求专业的综合性和学术性，削弱了师范专业的师范性，导致师范院校发展定位的偏差，人才培养目标的模糊，对师范类人才的培养和学科教育研究产生了消极影响。[1]师范大学在综合化发展的背景中，出现了强化学科研究而弱化教师教育的倾向。教师教育实体化改革的初衷就在于防止这一倾向，试图通过体制改革来强化教师教育。同时，使学科专业学院从繁琐的教师教育管理事务中解脱出来，专门负责师范生的学科专业知识教学，从而最终实现“双向强化”的目的。但是这一改革如果处理不好这两者的关系，很容易从一个极端走向另一个极端，导致师范生的学科弱化。其实，学界对当前由师范大学定向培养的教师教育体制一直存有意见，认为与其他高水平综合性大学相比，存在明显的学科弱化问题。“这种教师教育模式在实践中受到批评、诟病，一是针对教育实践中学科教育与教师专业教育之间难以调适的矛盾冲突；二是认为在这种教育体制下培养的教师学科知识根基不扎实，缺乏后劲。”[2]可以想象，如果继续在定向培养的教师教育体制内部进一步强化教育知识培养，那么，这种培养模式很有可能导致学科的弱化。在笔者看来，这种弱化主要表现在以下几个方面：一是课程的弱化，教育类课程的增加可能会使学科课程的分量减少，比重与重要性降低；二是教学的弱化，学科教师教学时会产生为别的学院“打工”的错觉，在课堂教学与评价时态度有所转变；三是师资的弱化，学科学院可能会在师范生学科课程的师资配备上大打折扣；四是情感的弱化，由于学生的管理权不在学科学院，学科教师自然会产生情感上的疏离。

　　2.专业迷失

　　在专业归属上，师范生归口教育学院或教师教育学院管理，教育专业地位提高，但学科专业的地位相对降低。学科与教育专业的结构变换可能会使师范生的专业性认同迷失，失去学科专业的认同感。譬如，汉语言文学(师范)专业方向的师范生，从入学起就在教育学院或教师教育学院培养，其“教育感”、“教师感”得到加强。但是，毫无疑问，其“文学感”、“语文感”则有所降低。而在教育专业上，由于目前我国教师教育领域的教育理论和实践的课程设置、教学、评价等方面仍存在一定问题，会使学生认为教育类课程内容浅显、专业性不强。在这种情况下，非但不能产生对教育专业的认同感，反而可能造成学生对教育专业的错误认识。另外，专业地位的变化也会直接导致专业人员观念与行为的变化。在教师教育实体化改革中，还存在着学科专业人员失语的风险。仍以汉语言文学专业为例，学科教师对师范生的认识会由“学文学的——以后做教师”的逻辑转变为“做教师的——来学文学”的逻辑。在他们眼中，学科专业似乎成为一个副业，是填补教师职业训练的一项内容，专业取向的培养逻辑让步于职业取向的培养逻辑，职业人的训练代替了专业人的培养。可见，就专业性而言，教师教育实体化改革如果处理不好学科专业与教育专业之间的关系，很有可能造成学科专业与教育专业专业性的同时消弭，无疑会对师范生的专业认同产生影响。

　　3.权力冲突

　　作为学科知识的教学主体没有真正参与管理，不能实现自己的权力表达，教育学院或教师教育学院与学科学院权力冲突、功能重叠、推诿扯皮，这是教师教育实体化改革的另一个重要的风险。从理论上讲，既然学科知识是师范生必不可少的知识，学科专业是师范生的专业构成之一，那么，在教师教育实体化过程中，特别是在管理权限的安排上，就不能无视学科知识与专业的权力诉求。要实现责、权、利相统一，就要给学科知识留下地盘，赋予学科专业相应的权力。教师教育实体化改革如果处理不好这种权限分配，就不利于调动学科学院的积极性，无法实现学院的相互配合。教师教育实体化“这一方式要对原有格局进行较大调整，将教师教育师资、课程等资源集中整合会触及现有利益格局，因此会遭到既得利益者(主要是学科学院)的激烈反对，改革阻力大。同时，新生的教师专业学院也难以承担全校教师培养的任务，特别是在几千甚至上万学生的教学实习和论文指导方面，仍然需要学科学院的参与。所以这种方式不但需要改革的勇气，还需要改革的实力”。[3]其实，学科权力与教育权力之争一直存在，譬如在美国，从最早的师范学校到教师学院再到教育学院的历史就是一部争取专业自主、获得学科地位的斗争史。在这一历史进程中，教育学院教授与文理学院教授之间的关系一直微妙，矛盾丛生，有时甚至发生斗争。“子夏曰：‘学而优则仕’”，现实的难题是谁的“学”是“优”的，是学科之学？还是教育之学？同样，对于柏拉图而言，只有哲学王才是国家的最高管理者，现实的难题是谁是“哲学王”，是学科人为“王”？还是教育人为“王”？这些都是教师教育实体化改革的权力风险，如果处理不好就会陷入“彼此反目”、“争相为王”的混乱局面。

　　二、教师教育实体化改革存在风险的原因分析

　　教师教育应该以“学科之眼”看待还是应该以“教育之眼”审视，这是教师教育发展与变革中存在的最基本矛盾，也是教师教育实体化改革存在风险的根源。教师教育实体化改革最大的张力就在于这一改革是两种知识的博弈、两个专业的对抗、两种权力的对立。教师教育实体化改革风险的主要原因就在于教育知识的扩张、教育专业的强化与教育权力的专擅。

　　1.教育知识的扩张

　　教师的职业特点决定了教师知识构成的复杂性，如上所述，教师知识主要包括学科专业知识与教育专业知识两类，学科专业知识即师范生未来所教学科的专业性知识，由按这一学科逻辑体系分置的知识构成，主要解决“教什么”的问题；教育专业知识主要是按教育逻辑体系分置的知识，主要解决“怎么教”的问题。这两大类知识共同构成师范生知识的主体，这两大类知识的内容、分量、构成与分配的恰当与否等都直接影响着师范生知识的构成，影响着师范生的专业发展。由于这两类知识彼此独立、相互区隔、互不相融。由此，便会产生此消彼长、厚此薄彼甚至顾此失彼的矛盾，自然形成学科知识与教育知识的张力，存在“教什么”与“怎么教”两者孰轻孰重的争执。

　　教师教育实体化尝试通过制度改革重建知识体系，确立教育知识的主导性地位。通过扩大教育类课程门类，增添各类课程的教育成分，延展教育类课程时空，强化教育课程实践等方式实现教育知识的扩张，尝试使师范生所学的一切知识都打上“教育”的痕迹，而这势必会不断浸染并抢夺学科专业的“势力范围”，对学科知识的固有“地盘”产生影响，挑战传统师范教育的学科知识主导性地位，学科的地位受到很大影响，因而存在学科弱化与退缩的风险。

　　2.教育专业的强化

　　同一类知识的体系化组成学科专业，学科专业就是以本学科的专业目标、价值、内容、方法等维系的一整套与其他学科不甚关联的知识体系；教育专业就是以教育学科的专业目标、价值、内容、方法等维系的一整套与其他学科不甚关联的知识体系。专门从事同一类知识生产、加工、研究的人便会集结形成一个专业群体，这一专业共同体自然会形成共同或相似的专业特质、专业人格、专业情感等。学科专业与教育专业之间的鸿沟造就了两个各自维系其专业地位的专业队伍，形成了两种彼此相对独立的专业取向，导致在师范生的专业培养要求上存在割裂，形成壁垒现象。教师教育专业类似一个叠加性专业，由学科专业与教育专业叠加生成，这种互不融合的特点使学科专业与教育专业之间各成体系、自说自话、彼此对立，不利于相互之间的交流与知识转化，也不利于更新教师教育知识结构、建立整合学科与教育知识的教师教育学科专业。

　　教师教育实体化改革的初衷是融通两个专业的隔阂，共同培养师范生。但是，由于教师教育观念上的变化、教师培养机构性质的转变、学生管理主体的转移，教师教育实体化改革在处理学科专业与教育专业的关系上更偏重后者，更强调教育专业性。鉴于在教师教育实体化改革过程中，形成一个成熟的培养方案、课程体系、课堂教学与评价体制等是一个循序渐进的过程，所以师范生很难在短期内认识到教育专业的重要性；同时，学科专业的重要性却由于制度设计的原因离师范生越来越远，没有得到应有的重视。也就是说，教师教育的双专业性没有得到很好的彰显，没有得到师范生的一致认可与真心接受，大多数师范生仍然没有形成学术性与师范性同等重要的共识，由此易造成专业认同迷失的风险。