作者简介：叶飞，南京师范大学道德教育研究所副教授，博士。南京 210097

　　内容提要：随着社会生活以及教育领域中私利主义、消费主义以及技术主义等观念的不断膨胀，教师职业的“公共性”正在遭受愈来愈严峻的挑战，教师的公共使命感也呈现出了日渐式微之势，具体表现为：一是教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥，导致了教师职业愈来愈成为了“谋生的饭碗”，而非“公共性”的事业；二是教师职业的“技术理性”对“公共理性”的压抑，使得教师逐渐有蜕变为“技术工人”的趋势，教育工作有可能沦为技术性、机械性的工作；三是教师职业的“阐述者”角色对“批判者”角色的取代，导致教师失去了应有的批判意识与反思意识。为了重建教师职业的公共使命，我们必须坚决抵制教师职业的“私事化”倾向，反思技术主义、机械主义对教育工作的伤害，重塑教师的批判意识和自主意识，从而促进教育工作的公共使命的达成。

　　关 键 词：教师职业 公共使命 公共理性 公共精神

　　标题注释：本文是教育部人文社会科学研究青年基金项目“‘治理’视域下的公民教育建构研究”(13YJC880097)的阶段性成果。

　　中图分类号 G451 文献标识码 A 文章编号 1001-8263(2016)03-0134-05

　　DOI:10.15937/j.cnki.issn 1001-8263.2016.03.019

　　教师职业从本质属性上而言是蕴含着丰富的公共精神和公共使命感的职业，教师所从事的职业工作并不只是为了私人利益的满足，而更是为了学生、家长乃至整个社会的公共福祉。正如佐藤学教授所言，“教师职业乃是‘公共使命’尤为重大的职业”。①作为一项具有重大的公共使命的职业，教师工作事实上担负着艰巨的公共责任，它必须培养起学生健全的品格，从而提升整个社会的公共福祉。但是，随着教育领域中私利主义、消费主义以及技术主义等观念不断膨胀，教师的生存处境正在发生着显著的变化，教师职业的公共使命也呈现出了日渐衰退之势，“与以往相比，现代教师的最大危机恐怕就是教师职业的公共使命的衰退这一现实。而这一问题是直接关乎我们社会根基的问题。”②显然，对于教师职业的公共使命的式微，我们必须加以警惕，因为它不仅关涉年轻一代人的公共品格和公共精神的培育，同时它还关涉整个教育体系的公共使命的达成。

　　一、教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥

　　当前教师职业的公共使命的式微，首先集中体现为教师职业的“私事化”对“公共性”的贬斥。教师职业的“私事化”，简要而言就是指教师的职业工作失去了对公共价值的追求，教师工作被看作是个人的“私事”，而不是具有公共性内涵的“公事”。教师职业的“私事化”使得教师的工作成为了“谋生的饭碗”，传统的“蜡烛”隐喻也逐渐为“饭碗”隐喻所取代。由此，教师职业失去了以往的神圣色彩，它被“去魅”了。这种“去魅”一方面虽然可以让教师职业回归“人间”，但是过度的“去魅”则会导致教师职业的公共属性和公共使命感的严重削弱，这无疑将使得“教师的职业意识封闭在纯粹主观的内在意识里而私事化。”③这种“私事化”使得教师倾向于把职业当作谋生的工具，而不是当作对公共利益的追求。在这种情况下，教师很难意识到自身所担当的公共责任，很难超越“个人的生存”来关照“学生的生存”、“社会的生存”以及“国家的生存”，也难以通过个人的公共品格和公共责任感来激发学生的公共品格和公共责任感的发育。因此，教师职业的“私事化”，事实上也是对教师的道德榜样作用的严重削弱。

　　当教师职业“去魅化”、“私事化”之后，教师的工作在很大程度上就被“个人功利主义”的逻辑所支配，而不再是遵循公共利益的逻辑。教师职业受限于“个人功利主义”的逻辑，将导致以下几个非常严重的后果：(1)教师职业工作成为一项仅仅关涉私人利益的工作，而丧失其“公益性”。为了获得私人利益，不少教师倾向于将教育工作简化为以知识记忆和考试升学为核心的工作，通过提高考试升学率来满足个人私利。在这种情况下，教师易于忽视教育的整体性，忽视学生健全人格的培养。(2)教师职业工作沦为了学校争取“群体的私益”的工具或手段。群体或团体不一定都是公正无私的，群体也可能为了自身的利益而做出极端“自私”的行为。④为了提高学校的知名度，为了获得更多的经费和资源，学校以及教师群体往往会从“群体自私”的逻辑出发来进行教学工作，学校与学校之间围绕知名度、升学率、资源、经费等展开激烈的角逐，以“公共利益”之名来成就“群体的私利”。(3)教师职业工作成为满足一部分家长和学生的私人需要的工具。在不少家长和学生的眼中，学校只是获得考试成绩、升学机会和就业前景的场所，而教师为了迎合家长、学生的需要，也就有意识地忽略了教育工作的公共属性，放弃了自身的公共使命。

　　教师职业的“私事化”对“公共性”的排斥，使得教师在身份认同上也失去了对公共角色的认同，在工作过程中沉湎于无边界的烦琐杂务，并且试图通过把自己沉陷于这些繁琐事务而遗忘公共的使命。于是，教师屈身于“空幻的杂务”，不再把自己看作是学校公共领域的重要成员，更不再把自身看作是“公共知识分子”。刘易斯·科塞曾把“公共知识分子”视为一群具有批判意识和公共意识的“理念人”，他们为了自身的理念而劳作着、生活着、批判着。⑤但是，教师一旦沉陷于烦琐的日常事务之中，往往会使自身失去了重拾“理念”的信心与决心。当课程体制与教学制度要求教师只关注知识传递、考试业绩和日常事务的时候，那么教师的职业工作只能是一项日常烦琐的工作，教师必须把主要的精力放在班级的日常事务和考试事务之中，管理学生的住宿、饮食、作息，参加学校或年级组的例行活动和教学会议等。这导致教师的工作日益琐碎化，而且容易带来精神的疲惫和厌倦。⑥于是，教师工作呈现出了一种悖论性的状态：教师似乎每天都穿梭于学校的公共空间之中，但是教师的日常工作却很少涉及真正意义上的公共使命。显然，在这种“私事化”、“去公共化”的教育语境下，教师职业的公共使命正在遭受着愈来愈严重的挑战。

　　二、教师职业的“技术理性”对“公共理性”的压抑

　　教师职业的公共使命的式微，还体现为教师工作日益被贬低为技术性、机械性的工作。这与“技术理性”在当代社会的泛滥有着紧密的联系。众所周知，导源于启蒙时期的“技术理性”表现出了对科学和技术的极端推崇，把社会发展与人类幸福的愿景寄托于科学和技术之上。在“技术理性”的主导下，教育理论与教育实践也被看作是“技术理性”在教育活动中的延伸，教育成为一项技术性、机械性的工作，“教学是技术性的事业，教师是技术人员、知识传授者和单向度的人。”⑦为此，美国学者亨利·吉鲁(Henry A.Ciroux)曾区分了两种教育模式：教育的技术理性模式(technical rationality)和教育的解放理性模式(emancipatory rationality)。⑧技术理性的教育模式强调教师的职业工作是运用既定的教育技术和手段使得理论知识、应用知识和技能知识得到有效传递的工作。教育的解放理性模式则强调，“必须摈弃技术和控制而寻求一种基于理解和批判原则的理性”。⑨因此，解放理性的教育模式所主张的教师职业工作是一种引导学生去反思既定知识框架的工作，教师必须通过反思、批判来重建教育的公共性，最终实现教育的公共使命。

　　但是，在当前的教育领域中，“技术理性”正在不断压制着“解放理性”，这使得教师的职业工作愈来愈被简化为技术性的工作；教师越来越“蜕化”为“技术工人”，教育活动愈益成为了一种机械活动。教师对于教学技术的熟谙成为职业发展的主要任务，而教师的公共理性、教师的反思和批判能力则被逐渐排挤出了教师的成长轨迹。于是，教师对于自我的认同也逐渐退化为了一种“技术认同”，提高教学水平的重点就变成了掌握课堂上的技术动作、教学语调、问答技巧以及班级管理技术等，而并非反思性与创造性。在“技术理性”的主导下，教育工作成为了一种技术性的训练和控制，而不是精神、心灵的对话。而事实上，正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中所指出的，“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人的精神相契合、文化得以传递的活动”。⑩也即是说，教育与训练的根本区别乃在于前者是人与人之间的心灵沟通，而后者则无此心灵沟通的内涵。在“技术理性”支配下，教育的过程成为了缺乏心灵沟通的过程，教育活动日益沦为了“控制”或“训练”的活动。“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离”。(11)没有了爱和心灵的沟通，现代教育成为了僵硬、冷漠的控制，教育中的平等关系和心灵沟通被日益遮蔽了。

　　在“技术理性”的主导下，教师成为了传授学科知识的技术专家，但是却日益丧失了公共理性和公共精神。教育工作的学科化、技术化、碎片化导致了教师日益将自我封闭于狭窄的学科专业之中，逐渐从公共领域中退出，“退回到专业和学科之内，以学科专家为追求的理想，谋求自己在本学科教学技术上的娴熟，放弃其公共身份，把自己等同于其他专业技术人员。”(12)学科化、技术化使得教师越来越倾向于成为技术专家，而远离公共知识分子的角色。教师更加认同于自身的技术专家的身份，比如语文教学专家、数学教学专家、物理教学专家等。作为学科技术专家的教师，很少关注学科之外的生活世界，缺乏公共理性的思考能力，缺乏公共关怀的意识，其公共精神已经逐渐被学科知识、专业技术所遮蔽，与学科知识无关的事情都逐渐被排斥在了职业生活之外。在学科技术专家的眼里，公共品格的培育、健全人格的培养并不是教师的职业使命，教师只需要承担学科知识的教学以及考试任务即可。(13)于是，教师倾向于只关注自身的学科专业及知识授受，而对其他事情则很少予以关注。因而，教师的职业工作日益走向了技术理性化，而公共精神和公共使命感则退居其次，难以对教师的职业工作产生充分而有效的影响。

　　三、教师职业的“阐述者”角色对“批判者”角色的取代

　　当教师职业因为“私事化”而丧失其“公共性”，屈服于“技术理性”而失却“公共理性”的时候，教师也就日益成为了“知识的阐述者”，而不再是“公共生活的批判者”。作为“知识阐述者”的教师，他们不需要对公共生活、公共问题展开批判性的反思。教师在面对社会问题或者教育问题的时候，更多地选择“优雅的服从”，而不是进行“公共的批判”。教师不断压抑自己对于社会问题、教育问题的反思倾向，试图以此来换取“社会的代表者”的头衔。他们往往倾向于摈弃自我的真实认同而服从于社会的主流要求。这使得教师很难基于公共理性展开独立的思考和批判，也很难以自主的公民意识来引导学生的公民成长。尤其是在技术理性化、去公共性的教育体制中，教师观念中硕果仅存的公共知识分子意识也正在面临着不断被挤压与被剥夺的风险，教师不仅无法“自由漂流”，反而深陷于陈旧体制的束缚之中，面临着职业生活的公共性困境，愈益丧失了自主意识和批判意识。

　　当教师仅仅把自己定位为一个知识的阐述者，而无法理解和正视自身的批判者角色的时候，教师所主导的课堂空间就成为了一个失去批判意识的课堂空间。课堂教学成为知识的单向传递场所，而不是成为知识的反思、批判和创造的场所，于是，“教师成为了机械的知识传递者，学生成为了被动的知识消费者。”(14)教师与学生的关系被简化为了知识授受的关系。作为“知识阐述者”的教师，倾向于成为课程知识的“忠实执行者”。教师、学生与课程知识之间形成了外在化、分裂化、隔离化的关系。课程知识成为了一种既定的、不可批判的知识，“教师的职责就是‘述而不作’，他只需根据详尽的课程指南将课程产品推向学生，从而实现理想的课程目标即可。”(15)于是，教师只是按照既定的知识框架、接受既定的知识体系来实施课程教学。在这种教育语境下，教师的专业自主意识面临着巨大的挑战，教师的自我价值体验和职业效能感也不可避免地降低了。教师在一定程度上成为了失去主体性的“教书匠”，他们的自主性和反思性被逐渐消解了。