作者简介：刘丹丹，湖南大学教育科学研究院硕士研究生(长沙　410082)；唐松林，湖南大学教育科学研究院教授，研究方向：教师教育、教育哲学(长沙　410082)

　　内容提要：城乡教师的知识权力呈现不对称性，使城乡教师之间出现一种知识及其权力的支配与依附的关系。其主要表现在知识生成机制的不对等性、知识表达机制的不公平性、知识选择机制的不自由性、知识共享机制的缺乏、“他者”对乡村教师的规训等五个方面。

　　关 键 词：乡村教师 知识 权力 支配 依附

　　一、知识生成机制的不对等性

　　知识生成是指个体与环境相互作用，从而产生个体化经验的过程。它不是教育研究者和学术权威的专利，而是所有知识分子的基本权利。随着知识经济的到来，知识的价值与意义更加深远了，正如彼得·德鲁克所说：“知识已经成为关键的经济资源，而且是竞争优势的主导性来源，甚至可能是唯一来源。”[1]随着科学哲学与知识社会学的发展，人们逐渐认识到知识不是客观中立的，而是具有很强的情境性和价值性，知识的生成受权力、意识形态、政治信念等因素的影响。[2]这就意味着，教师的知识总是打上自己的历史、文化与情境的烙印，他们的知识具有很强的建构、体验与个人性质，这样的知识比客观知识更为单纯、深刻与生动。传统上，教师一直是知识生产的重要群体，在教育生活中，他们将“成人”(成就他人)与“成己”(成为自己)统一，原始性地呈现教师教学人性，自由地生成自我知识[3]。古代教师融知识生产与教育实践于一身，如我国的孔子，既从事教育实践又进行教育知识生产。西方最早的职业教师——“智者”，也是一边云游四方，授徒讲学，一边对教育问题进行思索，形成独特的教育思想。按理说，乡村教师，作为乡村教育实践者，他们与乡土自然、乡土文化互动，其知识与城市教师的相比，具有一种乡土气息，也更生动、灵性与形象，具有一种生命意蕴。伟大的教育学家夸美纽斯、裴斯泰洛齐、苏霍姆林斯基等，虽然清贫一生，但他们却勤勉不辍，潜隐笃定，归纳反思，生成了系统的教育知识，为人类创造了宝贵的知识财富，谁说这不是一种生命的积淀呢？由此可见，乡村教师也是知识生成的重要群体，我们不能无视其知识生成能力。

　　然而，近代以来，由于教育学术的制度化与技术化，教育研究者与教育实践者逐渐分离，教育知识生产成了教育研究者的专利。城乡教师在知识生成机制上存在严重的不对等性，知识权力对乡村教师进行支配。现今的知识生产机制，存在这样一种误区：“研究是纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者。”[4]对于现有的知识生产者而言，他们拒绝多样性的知识，而追求知识生产的繁、难、高、深，他们否认底层教师在知识生产中的作用，贬低或忽视教育实践者的知识和个人经验。因此，乡村教师在教育研究者和城市教师的知识面前永远都是“被指导者”。这样，乡村教师在知识的生产上，丧失了创造的权利，放弃了自己的想象与创造，也失去了知识生产的关系、土壤与营养的根基。他们越来越孤独，越来越边缘，逐渐沦为他人知识的附庸，失去了知识创造的信心与自我价值的肯定。他们的生活丧失了生命的属性，沦落为一片荒原，了无生趣。所以，在一定程度上，我们可以说，权力就是知识，知识就是权力。城乡教师，在知识生产上，就是一种“中心”与“边缘”的权力关系。

　　二、知识表达机制的不公平性

　　知识表达机制即知识话语权利系统。乡村教师不是超然，而是一种实实在在的存在，他们的中心工作是教育活动，而教育活动又是以知识为前提，以知识为载体，以知识为目的的活动。作为教育活动组织者的教师，他们的教育教学活动，无不是在一定知识观的背景下展开的，他们的“所言”“所想”“所行”无不是对知识观的表达和言说。[5]我们应该充分尊重教师的知识话语权，特别是乡村教师的知识话语权。因为“叙事者才是话语的掌控者，叙述者自己的逻辑和话语才是他希望表达的真实内容”[6]。每个人是独一无二的，“你的情境——你在这世界上的位置决定了你对这个世界的看法以及你认为什么事重要，什么值得去了解，情境也决定你想要描述和解释的理论/故事”[7]。乡村教师是乡村教育的掌控者，他是站在乡村教育的位置，结合其历史文化和生存境遇，来看教育和世界的，其位置、历史、境遇和角度具有独特性与一次性。而且，知识是个体自我世界的表达，具有个人性。知识因为每个人的理解，具有了独特的内涵与意义。因此，我们要充分尊重个体的知识权力，维护个体的知识话语权。这既是人本精神的真谛，也是对生命的尊重，更是充分重视了个体的知识本性。

　　然而，我们发现，乡村教师越来越被边缘化，也越来越失去知识话语权。他们在表达自我的过程中，总是受知识体制与技术力量的支配与干预。现在，很多学者在探讨乡村教师的问题时，他们有意或无意地，给乡村教师贴上“低素质者”的标签，认为乡村教师的素质普遍低下，应该加强乡村教师的“知识供给”，以提高其各方面的素质。但是，乡村教师真的是“低素质者”吗？他们真的需要各种外在的“知识给予”吗？这些专家学者真的深入到乡村，了解过乡村教师吗？实际上，许多专家学者，他们根本没有给乡村教师说话的权利，而只是依靠自身的专家地位，一味地凭借自己的纯粹理性，甚至想当然，盲目地制定计划，提供方案。他们在制定教师评价标准、实行课程改革，实施各种教师培训计划，以及各种教育政策时，很少深入底层，聆听乡村教师内心的声音，很少与乡村教师深入平等地交往与对话，很少给予乡村教师真正的知识表达权利。就改革和评价的结果而言，乡村教师仅仅是“政策的执行者，秩序的服从者，课程的操作者，方法的消费者……他们很容易矮化为一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化为一个只是观赏既定意识形态的传声筒，愚化为一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕化为一个维护错误观念的文化保安”[8]。

　　三、知识选择机制的不自由性

　　乡村教师的知识选择，主要是指在已有的知识文化中选择一定的知识进行传播、再造与创新。雷蒙德·威廉姆斯说：“从哲学、真正的理论和各种实践史的水平和角度来看，有一个我称之为选择性传统的过程……选择总是关键的，从过去和现在的整个可能领域里进行选择，某种意义和实践被当作重点选出，而另外某些意义和实践则被忽略和排除。”[9]乡村教师自主选择知识，就是选择自己认为对人有重要意义的知识，及其相应的教育实践活动。这是教师作为教育专门人员的基本权利，也是社会对乡村教师的尊重与信任。乡村教师生活和工作的地区具有独特性，其教授的知识既要具有很强的地方色彩，又要与现代化的知识内容保持联结与融通。一方面，这能满足学生服务乡村社会生活的实际需要，另一方面，这也要求教师选择现代化的内容，促使乡村学子在知识获取中，实现乡土文化与现代文化的联结，从而促进乡土社会的现代化。

　　但是，他主性却是整个中国乡村社会的特性，也是中国乡村教育必然具备的特性，这一特性集中反映在乡村教育的教学和管理上。管理学意义上的人、财、事三权几乎从来没有属于过农村，尤其没有属于过学校的直接主办人和教学的直接参与者——校长和教师，也就是说，乡村教育和乡村教师一直被动地处于权力组织的边缘化位置[10]。而乡村教师的知识选择，就更具有他主性，正如麦克·F. D. 扬所说，知识是社会控制的产物。特别是在阶级社会，知识就是一定阶级权力控制下的产物，是一定社会主流阶级意识形态、价值观念的表现形式。[11]弗莱雷说“教育即政治”，而阿普尔也认为，课程是社会主流阶级权力、意识形态、价值观念的体现，是“官方知识”、“法定文化”。课程知识，不仅仅是一个分析的问题，也不是一个简单的技术问题，更不是一个纯粹心理学问题，而是一个意识形态的问题。[12]其实，“历史上发生的某些具体事件，并不是命中注定的，而是由不公正的制度造成的，而这种制度也使压迫者使用暴力，使人非人性化。这种状况迟早会被压迫者起来反抗，与那些造成他们不完善的人进行斗争”[13]。一定程度上，国家与教师就是一种“压迫者”与“被压迫者”的关系。在强制意识形态下，许多时候，乡村教师必须放弃自由的知识选择权，而迎合意识形态的潮流与要求，“设计教育课程内容的出发点必须是当前的、现实的、具体的，并能反映人们意愿的情景”[14]。因此，教育的价值取向、课程内容、教学方法、评价手段等，就应该产生于我们生活的现实世界，在当前的意识形态的基础上进行建构。

　　知识选择不自由，会导致乡村教师逐渐失去自我。如果乡村教师长期摒弃自己的知识选择权，那么就会丧失自我的本性，就会遮蔽其作为专业人员的内在的生命悸动，就会放弃自己的历史与生存的文化养料，最终成为“他者”的附庸。