作者简介：许竞，教育部职业技术教育中心研究所，北京 100029

　　许竞，女，中国教育部职业技术教育中心研究所副研究员、博士。

　　内容提要：本文以系统论为理论基础，主要从教育的社会性、学校教育制度以及社会劳动分工和用工制度等角度分析了各种制度因素对职业教育的影响。文章认为，教育体系本身就是一种社会制度，它能够在个人身上产生不可抗拒的影响力；教育类型的分化是以社会职业的多样化和专业化为前提；将教育类型狭隘地二分为普通教育与职业教育是导致职业教育受鄙薄的观念性根源，以这种观念上的偏见为支撑的教育分流制度造成了教育系统内部的不平等；学校职业教育不可弥补的缺陷在于，它无法模拟或复制真实的工作氛围与工作关系，因此有效的职业学习必须依赖于现实工作世界的教育性资源，然而工作场所职业学习资源的可得性则得益于趋向扁平化的用工制度。

　　关 键 词：职业教育 制度 职业 分工 用工

　　职业教育是一种跨界的社会活动，它首先是一种“教育”，其次是一种与“职业”有关的教育。我国职业教育受众已占据半壁江山，职业教育质量日益影响到我国人力资源整体价值的提升。职业教育发展目标与社会职业变迁以及用人规格的变化之间存在内在联系，高质量的职业教育有赖于“校企合作”和“产教融合”，而这种跨界的合作与融合在很大程度上是社会综合治理的结果。制度作为社会治理的重要手段之一，必然成为职业教育改革者诉诸的对象。因此，有必要从理论上对职业教育所处的制度环境进行考察，从而明确职业教育改革的方向。本文从系统论和社会学视角考察职业教育所置身的宏观社会制度环境，主要分析了职业教育系统与学校教育系统、社会劳动分工以及用工系统之间的关系。

　　一、系统论的基本观点

　　美籍奥地利理论生物学家和哲学家路德维希·冯·贝塔朗菲(Ludwig Von Bertalanffy, 1901－1972)是一般系统论的创始人。他在《一般系统论：基础、发展和应用》(1968年)中将“系统”界定为“相互作用着的诸成分的综合体”。[1]这表明要构成一个系统，首先必须具备至少两个或更多组成部分，其次这些成分之间必须以某种直接或者间接方式发生着相互作用。这种相互作用是指，若干要素(p)处于若干关系(R)中，以致一个要素p在R中的行为不同于它在另一个关系R’中的行为。如果该要素的行为在R和R’中并无差异，那么就不存在相互作用。[2]因此，要理解一个事物，不仅要知道其组成部分，而且还要知道这些成分之间的相互关系。他提出的另一个概念“等级次序”(hierarchical order)是指构成某系统的任一个别成分与其自身作为一个独立的次一级系统之间的交迭关系。由此，他提出的观点是，我们不能从各个孤立部分概括出整体的行为，为了理解各个部分的行为，必须要考虑各种从属系统与其上一级系统之间的关系。[3]前苏联哲学界较早研究系统理论的学者萨多夫斯基(1984年)提出，某系统的属性是由组成该系统的诸成分之间存在的那种联系和关系的特点所决定。系统诸成分之间的联系和关系及其所派生的系统的综合属性和整体属性，使系统能够相对独立地单独存在而且发挥功能或者(在某种情况下)得以发展。对于每个系统而言，除了它所具有的多种内部的关系和联系之外，还有许多外部的关系和联系。[4]

　　根据上述系统论观点，社会是由多个子系统构成，社会制度则体现在多个不同方面，其中包括学校教育制度、社会劳动分工制度和用工制度等。这些社会制度之间的影响作用不仅表现在各子系统内部，而且也发生在各子系统之间的交互面上(如图1)。以下分别从这些方面来考察职业教育所处的制度环境。

　　图1　职业教育内嵌的制度环境

　　二、教育本身是一种社会制度

　　教育是历史和社会的产物。一个社会在不同历史发展阶段，其教育的功能和用途是不同的。不同的社会在同样一个历史时期，其教育的表现形式和结果也不同。我国教育学家顾明远先生曾经总结说，世界上不同历史时期出现的教育学家都未曾对教育做出完整的定义，教育通常被人们笼统地解释为“是一种社会活动或者社会现象，其本质在于培养人”。[5]既然教育是发生在特定社会里的活动或者现象，那么它必然是社会学家关注的对象。作为西方社会学奠基者之一，涂尔干就曾经指出，教育会随着时间和地点的不同而发生无穷无尽的变化。如果把教育从时间和地点的条件中抽离出去，而去询问理想的教育应该是什么样，这就无异于默认了教育体系本身并无实在性。[6]因此，教育在涂尔干眼里也是被作为一种社会事实来看待。

　　既然被作为社会事实，那么教育必然具备社会事实的基本特征。涂尔干所说的社会事实是一类具有特殊性质的事实，其特殊性表现在：其一，它存在于个人意识之外，却对个人具有强制力，其二，这类事实不是一种有形之物，而是一种行为方式、思维方式或者感觉方式。这种事实不同于有机体现象，因为有机体现象由表象和动作构成；也不能把它们与仅仅存在于个人意识当中并依靠个人意识而存在的心理现象混为一谈。这种事实只能用“社会的”(societal)一词来修饰，因此称之为“社会事实”。涂尔干曾明确提出，可以把一切由集体所确定的信仰和行为方式称为“制度”(institutions)，因此社会学可以被界定为关于制度及其产生与功能的科学。[7]如果我们考虑到每个社会既定的发展阶段，那么每个社会都有一种教育体系，这种体系本身就是一种社会制度，它能够在个人身上产生不可抗拒的影响力。任何一种教育体系形成和发展的基础是宗教和政治组织、科学的发展程度以及产业状况等，如果撇开所有这些方面的历史因素去考察教育体系，教育体系则变得无法理解。[8]因此，教育本身具有社会性质。

　　虽然任何一种社会环境下的教育具有其特有的社会性质，但是教育之所以成为教育，必然有其共同的特征。从中抽取这些共同的特征，便构成了对教育的定义。涂尔干得出的教育定义是：“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。”那么，这种影响具有什么样的性质呢？他认为，教育的目的“就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”从这个定义可以看出，教育影响的范围不仅限于人的肢体方面，而且还涉及人的心智和道德层面。这三方面的教育影响是面向人人，目的是为了让生活在同一社会环境下的所有人适应整个政治社会的要求。从这个意义上讲，每个社会环境下的教育都具有单一性。然而，涂尔干又指出，任何社会下的教育体系都呈现出双重面貌，即它既是单一的，又是多重的。[9]上述涂尔干所述教育目的后一句则说明了教育影响的多重性。显然，出生于同一社会的儿童，在成长过程中所处的特定环境必然是不同的，这种特定环境是因种族、阶级、阶层、家庭、职业等方面差异而自然生成。以职业为例，每一种职业本身则构成了一种自成一类的环境，它不仅需要特殊技能，也需要专门知识。在这些技能和知识当中，某些特定的观念、实践以及看待事物的方式是居于主导地位。[10]因此，教育的目的也是为了使人适应他未来所处的这种特定的职业环境。

　　那么，既然职业是各异的，而且职业本身在性质上也是不平等的，[11]从某一个点开始，教育的分化就不可避免。如果我们偏重于强调职业本身的不平等性，那么我们必须承认现代社会根本不可能存在一种完全同质而且绝对平等的教育。但是，如果从社会劳动分工的角度看，这时出现的教育分化是以社会职业本身的多样化和专业化发展为前提。况且，倘若缺少了这种因分化而出现的差别，社会成员之间的协作则不可能产生。这种分化和差别是产生社会分工的前提，有了分工，每个社会成员才会摆脱孤立的状态，从而形成相互间的联系，社会也才得以存在。[12]

　　教育的分化意味着教育也有许多不同种类，就像既定社会拥有不同环境一样。当儿童长到某个年龄时，开始为适应其未来身处的职业环境而接受某种教育。这种教育在类型上的差异表现在各个职业中占主导地位的特定观念、实践以及看待事物方式的不同。可以说，既定社会里有多少种职业分类，这个社会就会有多少种教育类型。假如既定社会里不同职业之间在工资和社会地位上是平等的，而且教育影响的效果达到了同样的标准，那么就不会出现教育类型的不平等。

　　但是，在现实中，某些特定社会里的教育不平等常常是源于人们在认识观念上的偏差或者偏见。比如，归纳起来，人们对现代职业教育的认识观大致有两种：一种观点将职业教育作为教育的一个方面来看待，亦即教育具有多方面功能和作用，而向受教育者传递与职业有关的知识和技能只不过是教育本身所具备的众多功能和作用之一。美国民主主义教育哲学家杜威便是这个观点的代表人物。他主张，现代学校教育本身必然包含着职业教育的成分。[13]即使我们不对各种教育从内容和性质上进行分类，人所受到的教育总是会直接或者间接地与其未来所从事的职业活动发生关联。

　　另一种观点则认为职业教育是一种教育类型，即从类型和性质上将教育狭隘地二分为“职业教育”和“学术教育”(或普通教育、通识教育)。这种教育类型说不同于上面涂尔干所说的以职业为分界的教育类型。将“职业的”与“学术的”相对立，无异于向人们的意念中传递这样一种信号——从某个点开始，有些人需要为职业做准备，而另一些人则不需要。原本是一种人人都要面对和经历的事实，却扭曲成了一种个人竞争性选择的结果。这种教育类型二分法不可避免地导致受教育群体内部出现等级差异，甚至分化现象。当美国政府在1917年颁布《史密斯·休斯法案》之际，杜威就对这项立法提出反对意见，因为该项立法会导致分轨制的产生，移民和低层阶级家庭出身的青少年会陷入被孤立的困境。[14]所以，尽管杜威的教育思想其实并不有悖于职业教育本身的存在价值，但他却反对将职业教育作为一种教育类型单列出来。

　　上述两种不同的职业教育认识观导致了职业教育在学校教育制度中的两种不同位置。一种是实施综合学校制度，即学校之间不存在种类之别，学生按年龄有序接受单一性质学校的晋级。尽管学校不在类别上加以区别，但是通过课程多元化，以满足不同能力和兴趣学生的各类教育需求。这类学校的毕业生在资格证书上不会产生类型差异，可能存在的差异只是在于学生的各科考试成绩。另一种学校教育是实施分轨制度，即在普通教育之外另辟分支，并赋名为“职业教育”。职业教育与普通教育除了在教学内容和教学方式等方面存在明显差异外，还有一个更为重要的差别在于两类受教育群体在进入就业市场时间上的早晚之差。通常情况是，受职业教育的年轻人较早进入劳动力市场并就业。受普通教育者则会继续接受更高水平学校教育，并由此推迟了他们在劳动力市场实现就业的时间。由此，预备劳动力在从学校向工作世界过渡时便实现了一种有序流动，即一部分已经掌握一些基本职业技能的年轻人进入经济生产部门，另一部分则为接受更高级别的职业技能而做通用知识和技能上的预备。

　　总之，这种分轨制学校教育在客观上规定了个人最初在劳动力市场的就业机会。从这个意义上讲，学校教育制度对个人与工作之间的匹配产生了长远影响。德国有位学者曾用“标准化”和“分层化”两个概念解释教育制度的性质对个人在劳动力市场的后果所产生的影响。她指出，人若是在实行“标准化”的教育制度中接受教育，那么他在劳动力市场上变换工作的频率就相对较低；若是在实行“分层化”的教育制度中受教育，他在劳动力市场的就业身份就在很大程度上取决于他所取得的教育成就。因此，从受教育者在劳动力市场所获得的就业机会及其所经受的限制看，受教育年限和受教育程度这二者的真正意义，完全取决于这种教育制度本身的特性。[15]这意味着个人在学校教育当中所获得的教育量及其所经历的职业生涯，依赖于他曾经所身处的教育环境。