内容提要：教育研究需要灌注一种崇尚真理、坚守爱知之品性，能够给人们带来一种对美好教育的希望。现今流行的教育研究恰恰证明了它们在这一点上的失败。无论是赞美现实教育还是批评现实教育，它们都在无意中推动着教育研究与现实的“共谋关系”，使自身丧失了一种超越现实的力量。流行的教育研究常常会成为种种祛希望的教育研究之典范，使人们忘记对研究自身的反思。自我否思是走出樊篱和寻找希望的一种可能路径。

　　关 键 词：研究范式 希望 学科规训 祛希望化

　　作者简介：曹永国(1977-　)，男，陕西乾县人，博士，苏州大学教育学院副教授，主要从事教育哲学研究，江苏　苏州　215123

　　今天，教育研究对教育实践的影响正变得越来越大。这就要求教育研究必须灌注一种理性精神，崇尚真知，去努力解决教育实践的问题；同时必须保持一种审慎的态度，认真反思并完善自身。如此，教育研究才能给人们带来一种关于教育及其研究的希望。以此反观我们的一些教育研究，它们是否能够催生一种崇尚真知的品性？是否能够给我们带来对于教育的希望？它们给教育研究者带来的是什么？实际上，“祛希望化”正成为这些教育研究的症候，而且正在不断地放大，感染着其他教育研究者及其研究。

　　一、现实过度与现实功利化的合谋宰制

　　教育研究需要立足于现实教育，解决现实教育问题。这几乎是教育研究的一个信条。但是，问题在于我们如何理解“现实”“解决”的含义。显然，这个理解具有“多义性”，并且如何来界定“现实”“解决”常常支配着我们的教育研究行为。因此，这就要求我们对此进行综合考虑。无视这个问题的“多义性”则会使我们的研究行为出现偏颇。然而，事实上，我们非常容易无视这个多义性而采取一种简单的、功利化的理解方式与方法。为什么会如此？“多义性”会使我们考虑过多、“患得患失”而行动迟缓，甚至无法行动。“化繁为简”是一种诱惑，并具有双重功效：一是可以导致行动的风风火火，带来教育研究的繁荣；二是可以“科学地”控制和管理教育研究行为，形成一种教育研究制度。今天，这样的“化繁为简”主要表现为以“实用性”“时效性”和“效益”为价值尺度，强调对现在、当下教育问题的解决。这种对功利、现实的强调原本是教育研究的一个合理要求，也能够促生一种巨大的教育研究动力。但是，它同样带来了教育研究中的一些症候，需要我们进行理性地审视和限制。

　　首先，教育研究的短命化或运动化。由于只是将自己的视点聚集在现实的热点问题，以现实动向为风向标，今天研究这个，明天研究那个，做研究就像搞运动一样，似乎并没有什么恒久性的追求。这样的研究一般是匆匆而来、轰轰烈烈，匆匆而去、草草收场，满足于一些流行的做法或建议，对于问题自身的思考显得不足。一般而言，问题的解决即意味着研究的终结，对问题自身所富含的教育意义及其对教育理论研究的意义重视不够。此外，这样的研究往往表现为一种跟风。当某个理论热俏时，大家便一呼而上；一旦其不再热俏，大家便不再理睬它，对它的遗忘会比以前没有研究它时更为严重。

　　其次，教育研究的反超越化。以现实为准绳并将自身视为服务于现实的工具，遵从于现实的任务和要求，这使得教育研究的洞察力和智慧都保留在适应和维持现实的水平之上。加之它只在乎那些现实中可见的、流行的、可计算的东西，这种研究反对对教育进行的非现实的想象，让教育研究赤裸化为现实当下的实验室。这是一个非常冷静的迎合的教育研究，却驱除了人们对教育更美好期待的热情。它产生了一个非常可怕的影响：超越无用，理想无能，教育不再相信什么理想、终极、永恒与完满的人性。这是一个现实主义的贫困，使得教育研究缺乏想象力和激情，没有锐气，没有勇敢，目光短浅且固执傲慢。

　　最后，教育研究对现实的无思。这种教育研究以“现实”自诩，并以“现实”去责难他者。然而，它却缺乏对现实的反思。“现实”被毫无思考地等同于现在、当下、现成，从而忘记了现实本身最值得思考，忘记了获得关于现实的认识的困难和艰辛。实际上，出现在研究者那里的现实常常是一个常识性、常人性的认识，褊狭、简化、固定，甚至是糟糕的现实。重视现实却对现实无思。这种教育研究行使了一种对现实的遮蔽、漠视之功效；却常常会以“这就是现实”来回避对自身以及现实教育问题的批评，并以之作为最充足的理由来教育他者就范。

　　当教育与这个现实紧密结合时，教育确实无法给予我们太多的希望，因为这样的教育并不值得期待，甚至没有期待。它遗忘了人寻求教育的意义，遗漏了人生活的意义。在这个现实的教育中，生活、教育常常以一种异化人、压迫人的形态存在。人们在教育、生活中感到的是无奈、畏惧、厌烦、恐慌、妒忌、贪婪与羡慕，它往往会培育一种坚固的实利主义心灵。

　　如果教育果真如此，那么人们会对教育抱以什么希望呢？这个希望中会有什么东西呢？除了那些惯用的规定好的攀比、竞争指标外，它杀死了人们对于“尚未存在”“还未发生”“这个世界上还没有”的东西的希望。

　　二、浪漫化的空洞与虚无

　　浪漫化教育研究是对现实主义取向研究霸权的一种反抗与批评。实际上，人们越是难以从现实主义教育中挣脱出来，就越容易感染上浪漫化教育。浪漫化趋向的教育研究显然在今天已经成为一种力量，并将自己视为现代教育的一剂良药。其理论依据大都是自然主义、人本主义。这种研究的主要表现为：一是善于用动听的话语和华丽的辞藻来对现代教育进行批判；二是善于无视现实、回避现实地描绘教育发展的乌托邦蓝图；三是善于用一些“断语式”、武断的表达方式。这种浪漫化教育研究的现代性后果为：

　　1.无法认真地对待和思考现实

　　实际上，浪漫化和它所反对的现实主义一样，都是一种非此即彼的思维。它们缺乏的是完整而丰富地对现实教育的思考。对于浪漫化教育研究而言，它只是以反对的形式面对现实教育及其研究，似乎不大喜欢去认真了解现实。在它那里出现的教育，往往由于从现实主义到浪漫化的步子迈得太大，以致陷于空洞概念或抽象观念的癫狂症。它不能严肃地思考现实教育，不能意识到现实教育之复杂性、严酷性和多样性。因此，它的热情都耗费在否定之上，总是不断地将教育美化，将各种美好的词语堆砌在教育上，却不能实现对现实主义教育研究的真正超越。于是，浪漫化教育研究就只能成为一种自我吹捧的推销与贩卖私货的行为。它所展现的教育却是残缺的、单向度的、简化的、干巴巴的和一知半解的。一味的否定并不提供或等同于丰富、严肃和完整的思考，它常常变为教育混乱的制造者、词语的制造者。和现实主义教育研究对现实的理解一样，它对现实依然是盲目的。现实主义教育研究中的教育与现实缺乏可能性，而浪漫化教育研究中的教育与现实却丧失了现实性。它们都无法达到一种“现实性”与“可能性”的视界融合，无法将教育现实理解为一种现实可能性、开放性，或者如布洛赫(Ernst Bloch)所说的“乌托邦的现实”或“科学的乌托邦”。

　　2.没有“定在”的解构主义与虚无主义

　　浪漫化教育研究将对教育的批评、解构视为一种高明，似乎只有解构才能代表研究的深度和高度一样。对教育并没有自己的信仰、没有自己的“定在”。它所认为的教育无法落在实处。其成了虚无主义者，让教育研究屈服于过度的、随意的、无所担当的虚无主义自由，没有持久性，没有固定的方向和规定性。卢卡奇(Georg Lukacs)这样评论道：“如果一方面把资产阶级社会中的人的存在的不可能性当作纯粹的无时间性的事实，另一方面又用存在的人(不管是过去，是将来，是应该)直接地或(通过形而上学和神话的中介)间接地与人的这一不存在相对抗，那么这只能导致含糊不清地提出问题，而决不能指出一条解决问题的途径。”[1]280-281

　　3.悲伤主义或感伤主义的研究气质

　　浪漫化教育研究的希望在梦中。这个梦阻止了它对现实教育的完整理解，也阻止了它对现实教育的改造。浪漫化教育研究给予人们的是对现实的失望、绝望，它很快就会变为一种无能的谨慎和感伤主义、悲观主义。“解构性”大于“构建性”的特点只能使人们放弃对现实教育的希望和信心，从而遁入一种哀怨之中。“特洛伊的海伦”永远优于“埃及的海伦”。现实总是那么不听话，还是保留在梦想中好些。将现实与理想天涯两隔，这是浪漫化教育研究之顽疾。恩斯特·布洛赫(Ernst Bloch)这样说道：“除了理想和现实之间的永恒距离，理想和现实世界根本不发生任何联系。……世界仍然糟糕地存在，理想高悬在上空。……不论是对理想的无限接近，还是与理念世界重叠的理想，这一切都使理想变得无能。”[2]196

　　4.专制性的自恋

　　浪漫化教育研究常常是一种专制情绪的表达，在这些研究中及研究者身上体现的是偏执、专断、自我迷恋与强迫症。他们不会宽容，近乎一个个绝对主义者。这使得其研究及其研究者正走向了精神的闭锁，缺乏真正的对话，无法获得自身成长。这便是，浪漫化教育研究和它的反对者一样，它们同时存在却又各执一隅，相互指责却无法共同发展。它们的智慧都用于使自己丧失多种思考的力量和自我完善的途径。浪漫化教育研究的批评可能是非常深刻的，却是消极的。它会将无望、异化、庸俗等定义为现实教育之本质。我们看到，在浪漫化教育研究者那里，并不存在“现实并不是这样的！”的思考。如此，它将一种教育的异化状态绝对化了、本质化了。这样，我们就无法再去期待现实了，因为它原本如此。浪漫化的教育研究竟自尴尬地实现了现实主义的宏愿，使人们更加确信这就是现实。

　　三、价值混乱与“祛价值化”的事实迷信

　　教育是一种伦理性、价值性活动，这意味着教育研究须有一种立场、态度和追求来处理教育和研究活动。然而，在一种被曲解了的多元主义观念影响下，今天的教育研究一方面呈现出其在价值追求方面的混乱；另一方面则崇拜“祛价值化”“中立化”的事实研究在价值追求方面的混乱，常常会演化为种种个人情感/情绪、冲动的“自以为义”，个人体验的崇拜，以及“党派价值”的宣扬。

　　1.不加思考的“怎么都行”的随意性

　　教育研究不假思索地引入了诸多先进理论，却没有对其进行前提性反思。多种哲学思潮显然牵着教育研究者的鼻子走得实在太远，以致教育研究竟毫无判断地成为其“跑马场”。在一种传统的研究价值瓦解后，多种表征着人的自然冲动的非理性的价值成为了教育研究的追求。教育研究者总是喜欢挖掘(猎奇)那些被压制的、新的、反常性的东西作为教育正确的价值追求，却不大高兴去问寻这些东西何以被压制、何以新和何以反常的原因。所谓的“多元主义价值”“怎么都行的取向”正在不断地松弛着我们的宽容度，使教育研究正在丧失一种严肃地、理性地寻求教育及其研究价值的科学态度。这一切表现都使得“教育的价值研究”变成一种主观臆断、个人体验。这也意味着这个表现使价值研究成为一种随意性、主观性、不科学的研究，使这个研究自身价值贬值。于是，价值成了相对主义的、或然性的、短命的了。如此，这个价值便不值得人们去尊重，不值得在实践中发挥作用。它同时使得教育研究无法面对绝对错的问题，无法在绝对错的行为(辱没、歧视、残暴等)与仅仅是“不好”行为之间作出区分。[3]143这一表现的贻误还在于，它养成了一种研究意识：教育研究并没有什么固定追求和价值信仰。这种虚无主义的气质为另一种专断的“事实研究”做好了铺垫。

　　2.混乱专横的一元主义

　　成为一种随意性的、多元主义的教育研究价值却并不宽容，而且常常以“多元”为由拒绝对话而成为专横的一元主义、绝对主义。价值的混乱常常与价值的专断并存。研究者常常不是通过自我反思来提升自己，而是以攻击他者来守护自己。这一表现让我们忘记了研究者需要有节制地进行教育价值的研究，需要对自己的观念进行反省、批判。教育研究需要自我惊异和生存体验，但并不等同于教育研究者不需要克制自己的情绪与主观专断。实际上，未经反思地宣扬一种激情、体验与某种价值，这并非是一种负责的行为，而且可能是思想暴力。实际上，今天的教育研究并没有促使研究者去共同探索、追寻“正义”“民主”和“真理”等这些人类生活所必需的客观的、永恒的价值，使教育研究成为一种“重负”行为。

　　3.严肃、艰辛的思考的衰落

　　教育研究价值的随意性、主观个人化崇拜让我们忽视了对教育研究价值的认真研究，忽视了教育研究自身的科学性和艰辛。因为当教育研究充满了个人观感、主观体验与随意性而不具有“客观性”时，让我们持之以恒并为之付出艰苦的思想劳作的教育研究就变得无趣、无用、不再必须。教育研究成了种种不负责任的即兴表演，只问轰动而不计后果。马克斯·韦伯(Max Weber)说：“无论如何我都担心，凭借过多的令人感兴趣的个人特色而获得的刺激性，久而久之就会消除学生对于严肃的实际研究的兴趣。”[4]87“未经沉思的教育研究不能算作好的教育研究。”教育研究活动需要研究者用理性和思考、道德和节操去规范自己的行为。艰辛的思考要求每个教育研究者必须真诚地向“他者”与自我清楚地表达，并接受拷问。

　　价值的混乱与专断产生另一个结果就是“拒绝价值讨论”之趋向：以一种被误解的“价值中立”驱除价值研究，排除正义、自由和民主价值对于教育研究的重要作用。崇尚事实研究，采取“鸵鸟政策”放弃教育研究的价值追寻。事实研究在今天被誉为是最客观的、最科学的研究范式，并迅速地在教育研究中获得认同度和话语权。其所取得的功效卓著，但所产生的隐性影响亦值得我们警惕。

　　1.对事实的崇拜

　　实际上，当教育研究者面临价值混乱状况时，他们更应该从各种视界对其进行不受妨碍的自由讨论。事实研究以“科学”“事实”之名排除了对教育“应当是什么”的无休止地问寻，并以“事实”“统计”回击了人们的质疑，应该是以“事实”“统计”拒绝了质疑。它给人们的观念就是，事实最真实、事实毋庸置疑。“事实”和“数据”成为意义和真知的标志物，从而规避了对“事实”“数据”以及它们所要服务的科学行为的质疑。因此，事实研究就是终极认识。事实研究以“科学的名义”就教育问题及其研究作出了权威性、终裁性的宣判。“既无诘问，也无讨论，而最要紧的是，甚至连矛盾也掩饰在寂静之中了。”[4]82然而，没有讨论、没有诘难的教育研究在实践中的功能不仅是思想的阻碍者，而且是思考的阻碍者。对于教育研究来说，思考并不逊色于大家的一致同意。事实研究对讨论和思想的遗忘还表现在，它加固了人们关于价值研究为主观性之观念，从而排除了教育价值追求问题上的可讨论性与可探索性。价值难以辨明并不意味不值辨明、不能辨明或无需辨明。教育研究中需要问寻的不仅是“容易去做”“能够去做”，而且是“值得去做”。“事实”与“数据”常常会淹没我们对教育希望的想象。

　　2.对事实的无思

　　事实研究是典范，但是何谓事实本身是需要思考和确保的。对事实的崇拜会导致对事实的无思。所谓的“事实研究”对“事实”往往缺少重视。它的“事实”是出现在“事实研究”中的事实，是能够被“事实研究”理论所接纳的“事实”，是被“事实研究”所筛选了的“事实”。这里的事实是带着任务或目的的“事实”。这样的“事实”常常是褊狭的，甚至是误导的、蒙蔽的。那些没有通过筛选的、不符合目的和任务的事实则被无情地视而不见。由于任务和目的总是走在最前面，教育事实研究并不能为我们呈现或揭示事实本身。岂知研究中的“事实”并不等于自然的事实、真实的事实，数据、材料、统计亦不等同事实。如此，所谓的最客观的、最真实的“事实研究”就大为可疑。它亦是一种偏见，是对“什么是事实”的一种狭隘的科学主义的图解。以兜售“‘事实’真理”的教育研究恰恰遗忘了事实本身和教育本质。这正是胡塞尔(Edmund Husserl)所说的科学世界的危机。对于事实研究而言，重要的并不是“事实”，而是如何看待、获取事实的观念。它反复地教导了一种权威和盲信，用一种“事实观”取代了我们对完整事实的关注和探寻。它并没有将一种如其所是地对待事实的方法教给我们，而且还取代了我们的思考。“用事实说话”并不是一个自明的论断，而常常是一个令入绝望的霸权。它让我们忘记了唯有通过思考和判断，我们才能接近、认识、揭示事实，才能让事实的意义得以呈现。事实向我们传递的信息是有待揭示的。

　　3.教育研究的程式化

　　以一种“中立的”“客观的”态度参与教育研究，事实研究使得个人自我的敏感、信仰和立场变得毫无用处。这往往妨碍了教育研究者全身心地投入到研究之中，他们常常只是“隔岸观火”，而不是“燃烧自己”。他们往往用手(操作实验)、用眼(观察收集)、用脑(知性分析)去获取与研究事实，却不用整个身心去获取与研究事实。教育研究被简化为种种专业制作，充满了学究气、“科学化”的专业独断，对教育的研究变成了对某种研究规则、理论和通则的服从。于是，只要你按照学术流程和学科规训来进行研究即可。韦伯曾这样叹道：“在年轻人中极其广泛地流传着这样的思想，即学术工作在今天，就是在实验室呀、统计卡片的处理呀，只要机械地使用头脑就能完成，并不需要投入身心，仅仅是一种统计的问题，是从‘工厂’里诞生的。”[4]115在今天，事实研究很快产生了一个结果：使研究变得简单易行。那些新来的教育研究者并不需要做好研究的思想准备，他们常常以为教育研究便是如此：只要到实践中走走，做几个问卷调查或访谈，再将它们收集上来，然后用种种工具、程序和方法来分析这些事实，进行总结归纳即可。这使得教育研究不再是一个思想活动。它并不能促进教育研究者智识的成长，相反使其染上了一种“对方法与程序的依赖症”。

　　“不问价值，只看事实”，它便无法让我们反思事实，亦不能让我们冲破这坚固的事实之樊篱。它不但导致研究及研究者的短视，而且还会使我们彻底地现实主义，努力服从事实研究之结果与理论了。于是，教育的问题或教育的希望便成了一种急迫的做或行动。