作者简介：方卉，毕节学院教育科学学院　551700；唐智松，西南大学教育学部 教授 博士 400715

　　内容提要：特岗教师已成为我国农村小学临时教师队伍的主体，但他们的专业发展却处于边缘化的境地。究其原因有合同制身份、收入较低、生存艰难、前途渺茫等。从农村教师队伍建设的持续性角度看，特岗教师的专业发展应从边缘走向中心。为此，需要关注特岗教师的专业发展，并采取有效措施营造良好的专业发展外部环境、激发他们积极的专业发展内在动力。

　　关 键 词：特岗教师 教师专业发展

　　一、问题的提出：被遗忘的专业发展群体

　　为满足中西部农村艰苦地区中小学对教师的需求，以及在短期内缓解大学生就业压力，教育部、财政部、人事部、中央编办于2006年联合启动、实施了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案”(简称“特岗计划”方案)。特岗教师是“农村义务教育阶段学校特设岗位教师”的简称，是自2006年开始，通过公开招聘普通高校毕业生，为中西部“两基”攻坚县、边远贫困县(市)和国家扶贫开发工作重点县农村义务教育阶段学校配置的教师。“特设岗位教师聘期3年”，其来源“以高等师范院校和其他全日制普通高校应届本科毕业生为主，可招少量应届师范类专业专科毕业生”，另一来源是“取得教师资格，具有一定教育教学实践经验，年龄在30岁以下的全日制普通高校往届本科毕业生”。[1]

　　在2013年教育部举行的第三场新春新闻发布会上，教育部教师工作司司长许涛提到，2012年底，全国已招聘特岗教师30万；特岗教师三年服务期满留任比率连续三年均达到87％以上。[2]可见，特岗教师已经成为农村教师群体的重要部分，他们的加入有效地缓解了农村教师的数量紧缺和学科结构不合理等问题，提高了农村教师的整体素质，也缩小了城乡之间教师水平的差距。因此，自特岗教师计划推出以来，该计划便受到了人们的关注，相关研究者也取得了一些关于特岗教师的研究成果，如：特岗教师来源上以师范院校为主(约占65％以上)、非师范院校为辅(约为35％左右)，[3]学历上以本科为主(占66.67％)、专科为辅(占31.32％)、硕士少(占0.34％)，[4]年龄多集中在20～30岁之间，男女性别比约为1.5∶1；[5]调查显示，65.5％的特岗教师较少有晋升职称和职务的机会，25.1％的教师几乎没有晋升职称和职务的机会；[6]岗位匹配度不高，教学任务重，教研活动较少；[7]工作认可度、成就感较低(仅有16.4％的特岗教师完全同意自己的工作得到认可，11.9％的特岗教师完全同意自己的工作充满成就感)。[8]这些成果有助于我们认识特岗教师队伍的基本情况。但是，系统检索文献发现，目前还缺少有关特岗教师专业发展的研究资料。特岗期间的教师在专业发展上处于起步阶段，关注他们这一时期的专业发展，能够增加他们当下的归属感、荣誉感，还能增加教师职业的吸引力，激发他们终身从教的热情，有助于迅速提升他们的专业水平、为其终身专业发展奠定基础。可见，研讨特岗教师专业发展问题具有重要的现实与长远价值。

　　二、特岗教师专业发展的表征：边缘化

　　笔者以贵州省毕节市这个黔西北特困地区的特岗教师群体为观察对象，通过对该市一些县教育局工作人员、部分特岗教师本人的访谈，获得特岗教师专业发展情况的信息。

　　(一)工作定位——短暂补充：缺乏专业发展的主观愿景

　　“特岗计划”规定：“从2006年起，用5年时间实施。特设岗位教师聘期3年。”“特设岗位教师实行公开招聘，合同管理。”[9]这意味着“特岗计划”是改善我国西部农村教育发展的暂时性策略，特岗教师也仅是特殊时期的特设岗位，随着特岗计划终止，特岗教师将不复存在。尽管“特岗计划”规定在3年聘期结束后，对于自愿留在当地学校的合格特岗教师，各级政府要负责落实工作岗位，将其工资发放纳入当地财政统发范围，保证其享受当地教师同等待遇，但因人事权、编制权和财政权分属不同管理部门，操作步调不一致，加上地方财政困难，使得特岗教师转正有很大难度。从教师个人角度看，有的教师更看重特岗计划服务期满后参加考研、公务员考试等可享受的优惠政策，因而只是把特岗教师作为一个过渡性的选择而已。这表明，特岗教师自己也缺乏专业发展愿景。

　　(二)工作态度——短期就业：缺乏专业发展的兴趣引导

　　调查显示：33.3％的特岗教师应聘者考虑的是特岗服务期满后政府给予的优惠政策，46％的应聘者是抱着试试看的态度参加特岗教师计划竞聘的，不少人把特岗教师仅仅看作是一个短暂的工作而已。[10]同时，由于特岗教师工作的农村学校周围环境比较艰苦、学校教学设施比较落后，先进的教育理念难以实现；由于农村学校音乐、体育、美术、英语、初中化学和信息技术教师十分欠缺，特岗教师自然承担起这些课程的教学，但与他们的专业学习却不对口，绝大多数特岗教师都是教非所学、只得边学边教，缺乏工作效能感、专业成就感，自然没有享受到教师专业工作的乐趣，难以支持特岗教师向专业发展方向前进。

　　(三)生活条件——精神贵族：缺乏专业发展的环境支撑

　　一方面，虽然国家规定特岗教师享受相关规定的同等工资、津贴，但实际情况却因地方财政困难“部分地区特岗教师工资难以足额发放”[11]；大多数农村地区并未落实“特岗教师”的医疗保险等社会保障待遇。[12]另一方面，特岗教师多工作在贫困农村山区，住所简陋(多临时租用民房或借用废弃教室，停电停水屋漏是常态)，日常购物不便(十天半月买一次菜，遇到恶劣气候还难出行)，被访者形容特岗教师的生活就是“打游击”；同时，他们的工作地点交通不便(外出既要走山路又要坐摩托)，信息闭塞(与外界沟通仅是一部手机，而且信号时常不好)。这些生活窘况与他们的大学生身份对比鲜明，衬托出特岗教师“落魄”的精神贵族形象。如此情形，谈何专业发展？！

　　(四)职称评定——编外群体：缺乏专业发展的制度权利

　　职称是对教师业务能力和水平的一种肯定，也是调动教师工作积极性的有效途径。但在“特岗计划”中，合同期内特岗教师参与评定职称一事并未被提及，特岗教师的职称评聘缺少制度保障。在相关政府和学校看来，因为职称评定每年有名额限制，特岗教师合同期满后又去向不明，所以一般不会考虑特岗教师参与职称评定的事宜，特岗教师自然而然地成为职称评定的编外群体。有研究表明：特岗教师向学校领导提及评定职称的事宜，答复是“在特岗聘用期结束，确定能纳入当地人员编制后才行”[13]。如此情形，意味着特岗教师没有正式教师所享有的职称晋升权利，被逐出了专业发展规划的队伍。

　　(五)研修培训——被遗忘群体：缺乏专业发展的业务支撑

　　关于培训问题，有关“特岗计划”政策仅提及岗前培训，对在职培训或进修学习并未作规定。同时，接收特岗教师的农村小学校，本来地处贫困地区，教育投入薄弱，教师培训经费更是紧张；而且学校又担心特岗教师合同期满后不留在本校继续任教，因而也没有对特岗教师的研修规划。这种国家政策、所在学校两不管的局面，使得3年的服务期成为研修培训的真空期，特岗教师就成为被遗忘的研修培训群体。

　　三、特岗教师专业发展边缘化带来的困惑

　　(一)留守与离开：纠结的岗位

　　一方面，关于特岗教师职业选择的调查结果表明，他们选择特岗教师工作是经过慎重考虑的，其中28.9％是出于实现理想选择教师工作，49.7％的人觉得自己的知识、能力、性格适合当老师，特岗工作期间因同情农村孩子工作更为投入。[14]另一方面，由于生存环境艰苦、工作条件恶劣，加之奖励补贴低且难落实、个人提升无望且服务期内又不能参与职称评定等因素制约，他们离开特岗的可能性很大，如，有调查显示任教期满后24.17％的特岗教师选择回家乡或大城市就业，24.17％的特岗教师选择考研或参加公务员考试。[15]如此情形，致使特岗教师在对岗位的留守与离开之间的选择上显得很纠结。