原标题：学科课程实施的型构

　　作者简介：车丽娜，山东师范大学教育学部教授，博士，主要研究方向为课程与教学论

　　学校课程建设是促进学校内涵式发展的有效途径。当前，很多学校将课程整合作为学校课程建设的创新举措，而相对忽视了学科课程的实施。事实上，如果没有合适的实施方式，任何先进的课程内容都可能在课堂教学中收效甚微。学科课程的实施主要是将适切的教学方法与特定的教学内容相配合，建构成综合化的课程结构形态的过程。“课堂是课程实施的主阵地，因而课型(lesson type)作为一种对课堂教学结构形态的抽象描述，它是课程理论或课程变革的一种标志。”[1]任何单一的课型都不可能主导全部课堂，学科课程实施是不同课型合理配置，多途径地促进学生对知识的认知、理解和应用的过程。

　　一、学科知识的结构特征

　　任何学科的知识体系都不是孤立的、互不相关的主题的集合，而是按照知识之间的内在关系组成的结构系统。学科的知识点之间既存在着横向拓展，也具有纵向联系。英国学者西拉吉—布拉奇福德(Siraj-Blatchford)根据毛利语的比喻，将纵横交错形成连续体的课程管理方式称为“特·瓦瑞克(Te Whariki)”，即“编织的草席”[2]。草席般编排的课程内容既在时间上具有连续性，当前所学内容与学生往日所学知识和经验密切相关；又在空间上具有延展性，学习内容可以与学科内的相关知识乃至整个学习环境建立密切的联系。“每一门学科都有一个深刻的、内在的结构，课程内容应该按照如下形式呈现给学生，即能使学生理解这种结构。……理解这种学科赖以建立的结构框架能使学生更易于获得学科内的更广泛范围内的知识。当片段化的信息透过学科的结构进行审视，并且与学科的结构相联系的时候，这些信息就能结合在一起，并被赋予意义。”[3]

　　出于对学科结构的重视，布鲁纳曾发动了世界闻名的结构主义课程改革运动，尽管这场运动由于高难度知识的早期教学以及教师素质的欠缺而走向失败，但瑕不掩瑜，学科结构的纲领性作用引起了人们的关注。世界各国的课程改革普遍重视从学科结构向教材结构、教学结构的转化。学科结构主要反映学科各部分知识的逻辑关联，而由于学科结构的抽象性和学生思维的局限性，这样的结构体系会使初学者遭遇认知与理解的障碍。学科的知识结构只有按照学习者的认知发展阶段转化为教材结构，并在教学中搭配适宜的教学方法转化为教学结构的时候，才能最终促进学习者知识和能力的发展。

　　现代认知心理学把学生学习的过程看作是认知结构的建构过程。为了促进学生合理认知结构的形成，教师需要在熟知学科结构、教材结构的基础上建构自我的学科知识谱系，这样，教师就能够清晰地界定教学内容在整体知识谱系中的位置和作用，并能根据学生的认知基础对教学内容的广度和深度适当延伸，据此设计教学的范围、进程和难度水平。“课程规划者和教师必须检视每一门科目(subject)或学科，并且确定课程的序列、步调和活动，以便将事实、概念以及概念系统有效地呈现给学习者。”[4]在检视学科，梳理学科知识结构的过程中，教师必然以一种宏观的、联系的、发展的观念去看待课堂教学。

　　二、课程实施的离散问题

　　学科知识的结构性决定了课堂教学的系统化与课程经验的组织化特征，“课程经验应该被想象成一个整体，而不只是若干个独立的、互不相干的部分。个体学习者的经验和其接受了正式教育之后所吸收的经验，将会形成一个整体，而这个整体就构成了这位个体学习者的本体。”[5]课程经验理应在推进中提升个体作为本体的存在，然而在现实的教学过程中，由于教师学科知识谱系的欠缺，在教学过程中照本宣科无法兼顾课程经验的整体统一，形成了乔治·J·波斯纳博士所谓的“芝麻街课程”：“几乎所有的内容都是离散的，相互间没有联系的或至少是独立于其他内容的。在这种情况下，内容的次序无关紧要。”[6]这样的教学结构也必然是离散的，每一个学习单元和教学单位都自我封闭，学生无法有效地关联前面或后面的学习内容，无法在头脑中建构个体化的认知和经验结构。碎片化的经验无法为学生的本体存在提供支持力量，个体不能有效地应对复杂社会的综合化问题，丧失了自由发展的无限可能。

　　量子论奠基人普朗克认为：科学是内在的统一体，它被分解为单独的部门不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限。学科知识本来也是具有结构特征的，课程实施过程中被拆解为彼此分离的原子型单位也不是由于课程的本质，而是由于教师教学认识和专业素养的局限。在技术理性和效率至上思维影响下，很多教师将教学看作是高效地传递知识的过程，为了让学生在标准化测试中取得成功，不断地扩大教学内容的广度而牺牲学习的深度，由此带来了浅尝辄止的学习和一知半解的思维习惯。杂乱无章的知识堆积在一起，却不能形成连续统一的整体，不能为学生提供综合化的问题解决能力，学生最终变成萨姆斯所说的看似无所不晓实则一无所知之人[7]。即便教师在教学中遭遇因学生知识基础欠缺而无法推进的情况，也不能从学科知识结构的角度来寻找问题原因和解决出路，而是通过当前内容的机械讲授、强化练习来推进教学。这样的课程数量众多、结构雷同、知识覆盖面也相当广泛，但是各知识点之间却并没有发生多种多样的关系。彼此分离的知识点即便是被训练到相当熟练的程度，也不会在学生头脑中形成融会贯通、纵横捭阖的知识结构。而且，教材的主题是按照有序拓展、螺旋上升的原则编排的，结构性知识从不消失，其复杂程度却日益增加。随着知识连接的范围的扩大，不能解决的结构性缺陷会在后续的学习中导致越来越多的认知漏洞。

　　三、学科课型的系统建构

　　在课程实施过程中，随着教学内容的有序推进，知识的深度和综合程度不断拓展，课程的任务目标和教学方式也必然多样化，由此形成了多种方法与多维目标搭配而成的课程结构形态，产生了多元的课型。而为了使课型与学科知识结构相契合，在课程规划时就应该超越对单一课时讲授为主还是探究为主的教学设计，不能将学科课程的实施变成主导课型的无限重复或随意组合，而应该对课程结构进行中长期规划，在考虑知识的综合程度、课程的多维目标和适切的教学方法基础上进行课型的系统建构。课型建构的意义在于使不同课程目标、内容与方法合理搭配，形成一个连续统一的整体，并使整体的各组成部分相互依赖、相互协调。

　　按照课程目标、内容与方法的关联和协同程度，我们可以将课型的组织分为离散结构、线性结构和综合结构三种方式。离散结构不仅将课程内容分解为原子化单位，而且认为每一种课程目标都有最适宜的教学方法，导致各种方法所达成的教学目标之间没有清晰的联系。而线性结构虽然认识到课程内容之间的逻辑关联，但依然将课程目标与教学方法机械对应，不能根据学生的学习层次和认知水平，用多元方法促进学生综合素质的形成。事实上，“没有任何一种方式能单独来达成课程目标，学生用任何一种方法的学习能力都有所不同。所有重要的学习都是许多学习经验共同起作用的结果。因此，教学活动和方法的交叠对于一组各异的学生达成重要的学习目标来说必不可少。”[8]也就是说，不仅每一种课程目标都需要不同教学方法的协同，同一种教学方法也会导致多元的学习经验和学习结果。即便是单纯的信息组织与整理，也会因为方式不同而产生不同结果。“帮助学生组织所获得的信息时，重要的是让他们不只在一种组织系统中构建信息。当学生看到同样的材料能用两种甚至更多的方式组织起来以获得有效的利用时，他就知道如何组织材料了。这表明学习情境将会涉及以多种不同方式进行信息的重组，而且这些方式适用于能使用该信息的不同种类的情境。”[9]而同样是为了思维的教学，“杜威(1910)把学生的思维比作科学家尝试着去解决问题。……斯滕伯格(1987)指出，批判性思维能够得到不断发展的课堂是这样一种课堂，即在这种课堂中，教师不仅仅把学生看作学习者，而且把自己也看作学习者；……布鲁纳(1983)指出：‘与其说在思维和语言课中对学生施加如下的教学，即允许学生发展强有力的联系的能力，不如说是给予学生合适的机会去用语言玩耍，用他们的思维玩耍，在这个过程中领悟诀窍。’”[10]方法无所谓优劣，而只有对教师、对教学内容适切与否，据说苏格拉底仅仅通过提问就教会了一个奴隶男孩毕达哥拉斯定理。由此可见，只要教学方法适当，学生的发展潜力将不可限量。综合的课型结构是在考虑学生认知基础的前提下，用多元教学方法来促进学生认知和能力提升的过程。而为了教学目标的有效实现，它不仅要求每一课时的教学方法的多元综合，而且要求特定阶段的课型的综合搭配。教师在每一课的教学设计中都要考虑知识的综合程度和学生的接受能力，灵活运用多元教学方法。在学生初学概念的时候需要复习旧知、也需要讲授释疑，不仅要完成对概念的理解目标，还需要发展将概念运用到新的情境中的能力；在巩固新知识的时候既需要拓展练习、也需要综合应用，甚至需要在新的问题情境中进行思维创新。而在单元乃至学期课程规划中，应该根据知识的综合程度、课程的多维目标来确定何时讲授、如何提问，是否探究；以及“隔多少时间，教师需要设计一次这样的课程，即给予学生相互讨论、赞同、争论、发表意见和想象等自由。”[11]总之，学科课型的建构需要充分考虑教学方法与学科知识结构和学生心理结构的双重耦合，对特定阶段的课型进行系统组织，使之成为逻辑关联、结构严密的整体，最终促进学生良好知识结构的形成。