作者简介：杨欣，西南大学统筹城乡教育发展研究中心副教授。重庆 400715

　　内容提要：通过对我国12省市108所小学的9821名小学生进行问卷调查发现，当前小学减负落实情况总体良好，且存在显著的年级、时段和学校类型差异。同时调查发现，当前小学减负依然面临不少障碍：减负存在“信息不对称”的情况，“校内减负、校外增负”现象愈演愈烈，学校减负面临人质困境，家长缺乏家庭教育能力。鉴于小学减负喜忧参半的现实，未来小学减负工作除了要考虑因年级、时间、学校类型而异，还应从社会层面寻求对于减负的最大共识，从政府层面为减负提供实践保障，从学校层面追求“杠杆式”减负，从家庭层面提倡多元且可持续发展的人才观。

　　关 键 词：小学减负；课业负担；校外增负；对策探究

　　标题注释：本文系中国基础教育质量监测协同创新中心重点项目“减轻中小学生课业负担落实情况评估”(项目编号：201906019BZpK01)阶段性研究成果。

　　[中图分类号]G465 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2019)08-0006-07

　　2018年12月，经国务院同意，教育部等九部门联合出台了史上最严的《关于印发中小学生减负措施的通知》，再次表达了国家减轻中小学生过重课业负担的决心；同时，根据人民网“两会调查”(截至2019年2月27日)，减负成为最受关注的教育热点话题。当下，要回应国家和社会对减负的高度关注，除了逐步改革考试评价与录取制度，积极践行国家减负政策和规定之外，有必要开展减负落实情况现状调查，让更多人看见、看清、看懂减负。此外，还要基于调查数据形成减负落实情况的评价常模，即衡量减负落实情况水平高低的标准量数。它能规避课业负担主观判断带来的不足，进而确立减负落实情况好坏的判断依据和标准。在此基础上，可以描述、比较和判断减负目标是否达成以及达成效果，以期实现减负督导工作的可视化与科学化。

　　在课题组前期研究的基础上，笔者运用基于课业负担测评模型编制的小学减负落实情况调查问卷，对陕西、四川、重庆、贵州、云南、江西、湖北、江西、山西、天津、山东、浙江12个省市108所小学的9821名小学生进行了调查测试，以此描述小学减负落实情况现状特点，并尝试构建相关评价常模。本研究采用标准分数的研究方式，根据正态分布理论，将减负落实情况各维度得分以及总分分为三组：不好组＞(平均值+1个标准差)；(平均值+1个标准差)≥合格组≥(平均值-1个标准差)；良好组＜(平均值-1个标准差)。

　　一、小学减负落实情况的基本特征

　　(一)当前小学减负落实情况总体良好

　　调查显示，小学课业负担情况(M=2.64)显著低于中界值“3”，表明当前小学减负总体落实情况良好。从各维度的平均值来看，成绩压力(M=2.87)＞课内学习任务(M=2.75)＞精力消耗(M=2.65)＞课业难度(M=2.36)，表明当前小学减负过程中成绩压力略大。其中，“减负落实不好参照值”是指小学减负落实情况不好的评价值范围，学生课业负担仍然较高；“减负落实合格参照值”是指小学减负落实情况合格的评价值范围，课业负担处于中间状态；“减负落实良好参照值”是指小学减负落实情况良好的评价值范围，课业负担处于较低状态。

　　(二)小学减负落实情况随年级增加越来越差

　　方差分析发现，小学减负落实情况具有非常显著的年级差异。在成绩压力上，6年级(M=2.95)＞5年级(M=2.91)＞4年级(M=2.74)，F=37.62，p＜0.001；在课业难度方面，6年级(M=2.52)＞5年级(M=2.36)＞4年级(M=2.20)，F=111.80，p＜0.001；在精力消耗方面，6年级(M=2.78)＞5年级(M=2.64)＞4年级(M=2.51)，F=75.28，p＜0.001；在课内学习任务上，6年级(M=3.10)＞5年级(M=2.63)＞4年级(M=2.53)，F=283.85，p＜0.001；在课业负担总分上，6年级(M=2.80)＞5年级(M=2.64)＞4年级(M=2.49)，F=174.88，p＜0.001。这表明在小学阶段随着年级升高，减负落实情况越来越差。另外，评价不同年级减负落实情况必须考虑不同的评价标准。

　　(三)随着期末临近小学减负落实情况转差

　　方差分析发现，小学减负落实情况在不同时段具有显著差异。在成绩压力上，学期末段(M=3.16)＞学期中段(M=2.99)＞学期开始(M=2.45)，F=456.14，p＜0.001；在课业难度方面，学期末段(M=2.69)＞学期中段(M=2.36)＞学期开始(M=2.02)，F=575.58，p＜0.001；在精力消耗方面，学期末段(M=2.93)＞学期中段(M=2.69)＞学期开始(M=2.32)，F=424.00，p＜0.001；在课内学习任务上，学期末段(M=3.13)＞学期中段(M=2.98)＞学期开始(M=2.15)，F=1006.75，p＜0.001；在课业负担总分上，学期末段(M=2.96)＞学期中段(M=2.72)＞学期开始(M=2.25)，F=1197.08，p＜0.001。由此表明，随着期末临近，小学减负落实情况逐步转差。为此，在不同时段评价小学减负落实情况必须考虑不同参照值。

　　(四)城乡小学减负落实情况基本一致

　　方差分析发现，城乡小学减负落实情况在成绩压力、精力消耗、课内学习任务以及课业负担总分四个方面没有显著差异(p＞0.05)，仅在课业难度方面，农村小学(M=2.40)显著高于城市小学(M=2.32)，F=21.22，p＜0.001。究其原因，近几年减负政策在城市地区的严格执行，显著控制和降低了城市小学生的学习时间和学习量，所以城乡小学课内学习任务的差异消失了，需要消耗的精力也大同小异。然而由于城乡教育质量和学生基础的现实差异，农村小学生在课业难度上的感知依然高于城市小学生。由此可见，城乡小学生的课业负担大体没有差异，仅在课业难度上有差异。城乡小学生课业负担的评价常模也基本相同。

　　(五)优质小学和普通小学在减负落实情况上具有显著差异

　　方差分析发现，不同类型学校减负落实情况具有显著差异。在成绩压力上，优质小学(M=2.89)显著高于普通小学(M=2.85)，F=4.92，p＜0.05；在课业难度方面，普通小学(M=2.49)显著高于优质小学(M=2.19)，F=314.73，p＜0.001；在精力消耗方面，普通小学(M=2.71)显著高于优质小学(M=2.57)，F=59.78，p＜0.001；在课内学习任务方面，优质小学(M=2.90)显著高于普通小学(M=2.64)，F=148.86，p＜0.001；在课业负担总分上，普通小学(M=2.68)显著高于优质小学(M=2.60)，F=31.84，p＜0.001。可见，优质小学在成绩压力、课内学习任务上的减负落实更差，这可能源于考试竞争。普通小学则在课业难度、精力消耗两个方面面临减负落实难题，这可能源于教育质量提升困难。同样，评价不同类型小学减负落实情况有必要因校而异。

　　二、小学减负面临的主要障碍

　　(一)减负存在“信息不对称”的情况

　　本次调查发现了一个之前被严重忽视的问题——减负存在“信息不对称”的情况，即不同人对减负了解的信息、掌握的知识不尽相同。第一，多数人知道减负“怎么做”，却不清楚减负的内涵(有什么规定)和意义(为了什么)。第二，城市了解减负的人多，农村了解减负的人少。访谈发现，多数农村地区的社会人士表示没有听过减负的说法。更有甚者，不少农村人并不知道“小学睡眠时间不足10小时”“作业时间超过60分钟”“每学期考试超过2次”“在班上张贴考试成绩”等做法已经违反了减负规定。第三，人们理解减负之前的事，却不了解减负之后的事。一方面，多数人除了能看懂“勤奋”“努力”的耗时费力学习方式，对其他学习方式则看不懂、难接受。另一方面，人们难以理解甚至无法接受“学生负担很轻，却成绩不好”的学习结果。笔者在调查中多次听到有人反映“现在很多调查不科学”，理由是“很多调查结果显示，我们的学生学习体验这样好、那样也高，就是成绩不好”。究其实质，是他们无法理解“负担轻”和“学习好”是两个概念。可以说，减负的“信息不对称”已经极大束缚了小学减负的深入推广和形成合力。

　　(二)“校内减负、校外增负”现象愈演愈烈

　　调查发现，中国家长或多或少都有一些共性：因为担心孩子考不上好学校、找不到好工作，无论减负与否，家长会自觉为学生“增负”。区别仅仅在于，学校减的多，家长补的更多。这也直接导致了小学“校内减负、校外增负”现象愈演愈烈。[1]从更深层次来看，这种现象背后的实质是减负的“囚徒困境”：父母也知道给孩子“增负”可能不好，还不得不参与。因为这是所有家长在子女教育中所能采取的压倒性策略——不管别人的家长怎么做，这个策略对自己来说都是收益最稳定的。也正因如此，“校内减负、校外增负”可能并不能归咎于家长教育理念落后、盲目跟风，也不是家长们喜欢这个局面，而是理性的家长总不愿单方面改变自己的策略。从这个意义而言，减负的囚徒困境也符合纳什均衡的要义：无论减负是否符合学生的整体利益，他们都不想改变。对此现状最生动的表现是：当问及“是否支持和愿意‘减负’”时，多数人会不假思索地选择支持，但如果追问“如果‘减负’影响到孩子的考试与升学，你们是否还会支持‘减负’”，众人或沉默，或表示难以回答，而学生家长则会直接拒绝减负。这也表明在现行教育规则之下，破解小学减负的“囚徒困境”将是缓解“校内减负、校外增负”的重要命题。

　　(三)学校减负面临人质困境

　　尽管小学减负落实良好，但笔者在调查中也发现了这种现状背后不同学校减负面临的“人质困境”。当政府发布减负政策文件之后，很少有学校选择“第一个采取行动”，往往是迫不得已，甚至“明减暗增”，比如将作业交给家长来布置，或者直接让家长做。因为“第一个采取行动”意味着将付出一些代价。如果所有学校联合共同实施减负固然可以摆脱人质困境，但很少有学校真正愿意行动，因为减负需要在学校实践中经历各式各样的群体博弈。一方面，减负与学校现有教育理念和制度相去甚远。在这种框架之下，学校仍然强调的是分数、测验、排名、升学率等看得见的“硬指标”，而非创造性、独立性、责任感以及其他摸不着的“软素质”。所以，减负必然在学校实践中面临与“硬指标”考核的各种博弈。另一方面，减负要想在学校内相对固定的组织框架和学校文化中开展，必然要考虑到是否会影响学校过去的教育传统、现有教育框架以及长期有效运行，否则很容易在其具体实践时遇到多重博弈，并产生“表面化、局部化、扩大化、全异化、停滞化”[2]的阻滞。正因如此，小学减负落实情况良好的背后隐藏了较大的不确定性。若不予以重视，很可能会出现反复，甚至局部的恶化。

　　(四)家长缺乏家庭教育能力

　　调查发现，尽管现在多数家长高度重视子女的受教育情况，但不少家长仍然缺乏基于现代教育规律和科学知识的家庭教育能力。一是家长对于孩子学习的关心和关注更多是从考试成绩着手，将学习进步等同于成绩提高或排名提前。家长与学生交流学习多半也是围绕成绩展开。二是部分家长能力有限，加之为生计忙碌而无暇顾及孩子的培养和教育，导致没有时间也没有能力顾及学生学习。为此，“要努力”“好好背书”“多练习”“听老师的话”等成为这些家长们督促孩子学习的“口头禅”。此外，还有部分家长尚不知如何与学生交流学习。至于认识孩子成长规律、尊重孩子个体差异和天性、保护孩子的想象力和创造力目前仍是不少家长难以顾及和理解的现代教育观念。三是部分家长不清楚家庭教育的重要意义，甚至与学校教育相混淆。这类家长容易将教育责任全部转嫁给学校和教师。其结果往往是，学校严格执行减负之后，家长反而不答应，甚至想方设法找政府“投诉”，希望学校延长学习时间、加重课业任务。

　　三、小学减负喜忧参半背后的对策建议

　　(一)从社会层面寻求对于减负的最大共识

　　一直以来，关注和讨论减负的人都默认全社会能很容易地理解减负的内涵和意义。但是，这种“容易”很可能是人们囿于一己的“想象”。考虑到社会各界的知识储备、理解能力和信息渠道，减负工作信息不对称的现象日益凸显。鉴于此，要让减负真正深入人心、形成合力，有必要推动减负的知识和信息普及工作(尤其是在广大农村地区)，从社会层面寻求对于减负的最大共识。首先，需要社会各界积极宣传减负有关规定，尝试通过减负工作布置会或者媒体采访、电视、报刊、网络等不同渠道和方式，力求让更多农村的教师、家长、校长、管理者了解减负的内涵、意义及国家关于减负的相关政策规定。其次，可以尝试根据本研究构建的评价常模，生动、具体、科学地描述小学减负落实情况，比如通过常模诊断不同减负落实情况下学生发展差异，让更多人看见、看清、看懂小学减负的状况及其意义。再者，要让更多社会人士理解乃至相信减负之后的益处，必须把握好减负的本质[3]，即如何让学生有意义地学习与生活，并在此前提下，引入更多关于减负的科学研究结论。比如，从脑科学、神经生物学、认知科学等学科的最新进展来看，被动而又肤浅的学习技巧常常会让学习事倍功半，符合学生认知特点、行为方式、动机水平乃至大脑特征的学习方式则可以让学习事半功倍。[4]鉴于国人习惯将科学作为任何领域正面价值的标准[5]，当减负可以和更多前沿科学研究建立起联系时，社会各界才可能对此心服口服。

　　(二)从政府层面为减负提供实践保障

　　如前所述，减负需要面对的是一个庞杂、现实且充满不确定性的博弈问题。若想从政府层面消解这场博弈，可以尝试“发挥政府的社会调节功能，搭建多元主体间协商议事的平台，形成可持续的减负长效机制”[6]。更重要的是，政府需要为学生减负后的学习生活提供更多保障，为学生的“空间”，力求让社会对减负更放心。比如，出台保障中小学生课余生活的政策与法规，向青少年免费开放体育场、科技馆、博物馆、图书馆等场所，改造、新建和扩建青少年校外活动场所，鼓励社会力量兴办校外活动场所和捐助各种互动设施及经费，支持学校组织科技、运动、阅读、社会实践与文化等方面的课外活动。当有了丰富的课余生活作为保障，家长才会更放心将孩子从自习课堂与考试辅导班中解放出来，学生才可能有更多的“空间”去享受他们“减负而来”的时间，而不是去接触各种“青少年危险行为”。如此，“校内减负、校外增负”方能得到缓解。

　　(三)从学校层面追求“杠杆式”减负

　　必须承认的是，尽管减负很重要，但并不是学校唯一重要的事。如果让整个学校将所有工作和资源都围绕减负调配，确实有些强人所难。并且，从现有教育评价制度来看，强迫学校不顾一切破解减负的人质困境也是异常困难。理由如下：其一，学校知道学生、家长以及自己需要什么，且对此有明确的重要性排序；其二，学校的所有行动也是在教育竞争规则之下；其三，学校彼此之间明白，且所有学校也知道这些规则。

　　实际上，换个角度，如果不强求学校“为了减负而减负”，而是从学校发展的整体层面追求“杠杆式”减负，即从课堂教学升级、考试评价变革、教师专业发展与减负相似之处，撬动学校层面的减负工作，这不仅可行、经济，也符合学校自身诉求，可以最大限度避免学校减负的人质困境。当然，这也要求学校必须在减负工作中形成“杠杆思维”，即将更多注意力从减负本身转向更多其他教育问题，从各种教育问题的共性之处入手，追求在学校教育核心处撬动某个“杠杆点”，进而整体地、系统地推动与减负有关的教与学变化。如前所述，科学的学习方式变革将是值得重视的学校层面减负“杠杆点”。在此局面下，学习方式变革既可作为推动学校减负的“发动机”，也契合学校层面课堂教学升级、考试评价变革、教师专业发展的“风向标”，是整体把握、协同推进、一举数得的减负“杠杆点”。

　　(四)从家庭层面提倡多元且可持续发展的人才观

　　当前，解决我国家长家庭教育能力不足的问题可以参考《关于印发中小学生减负措施的通知》中有关“家庭履行教育监护责任”的要求。并且与此问题相比，我国家长可能更关心减负背后的社会问题。因为站在社会立场，课业负担过重是一个由人口过多、产业现代化对劳动力素质要求越来越高、社会保障机制不够健全等多种因素导致的问题。[7]据此而言，在我国现有生产力无法满足所有人“好工作”需要的前提下，从家庭层面减负的突破口应是提倡多元、可持续发展的人才观。根据加德纳的多元智能论，人类智力是多元的，不是一种能力而是一组能力。所以，人才的评价标准也应是多元的，既包括擅长读书的人，也包括那些在劳动、品德、体育、音乐以及生存智慧等方面具有特殊优势的人。而且，高学历不等于高能力和可持续发展。因此，对中国家庭而言，有必要尝试多角度、多途径、多层面地培养孩子的综合素质，帮助他们成为21世纪需要的人才——会学习、会做事、会共同生活、会生存的人，而非仅仅为了学历而读书、缺乏可支持发展潜力的“死读书之人”。如此，用人单位才可以多层次、多领域、大范围地选取不同人才，做到“人尽其才、才尽其用”，从而在现有经济环境下，为学生争取更多的出路，从源头上缓解课业负担过重的推力。

　　参考文献：

　　[1]杨欣，罗士琰，宋乃庆，等.我国义务教育“减负提质”的评估研究：基于义务教育第三方评估的报告[J].中国教育学刊，2016(6)：42-46.

　　[2]葛新斌，张玲.我国减负政策执行阻滞及其对策探析：基于“马-萨模式”的视角[J].教育发展研究，2019(2)：1-7.

　　[3]张志勇.转变非理性教育思维，推进教育改革新突破[J].教育研究，2011(2)：54-57.

　　[4]芭芭拉·奥克利.学习之道[M].教育无边界字幕组，译.北京：机械工业出版社，2018：224-232.

　　[5]吴国盛.什么是科学[M].广州：广东人民出版社，2019：17.

　　[6]易臻真，王洋.减负中学校的作为和贡献：以曹杨二中应对新高考改革的选科系统为例[J].教育发展研究，2018(10)：44-50.