作者简介：石玉，嘉兴学院 副教授（首都师范大学教育学院 博士后）314000

　　内容提要：非教育学立场的教科书文本评价停留在表层的文本真假与去留上，未能从教育维度对文本展开讨论。教科书是教育的文本，它经由“教育学编撰”从一般文本成为教科书文本。作品型教科书和学科型教科书由不同的“教育学编撰”创作，是教科书文本的两大基本类型。教育学立场的教科书评价紧扣“教育学编撰”过程与环节，检验教育目的是否完全且合乎教育地呈现于教科书文本之中。

　　关 键 词：教科书；文本类型；教育学编撰；作品型教科书；学科型教科书

　　标题注释：本文为2018年国家社会科学基金教育学一般课题“根据地教科书传播革命文化的历史经验及当代价值研究”(BOA180047)的阶段性成果。

　　[中图分类号]G634 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2019)07-0071-06

　　有关教科书文本的热烈争论从未停止过。爱迪生用反光镜救妈妈是真的还是假的?狼牙山五壮士是删掉还是保留?……这类问题的讨论不断升温，受到国内外舆论的关注。教科书已成为最受关注的文本，然而，教科书文本争论多停留于表层的文本真假与文本去留上，未能从教育学的维度来思考教科书问题，忽视了教科书文本不同于其他文本，它是教育的文本。如何从教育学立场回应这些问题?本文以此为出发点，以两大问题为核心厘清教科书文本的特殊性：第一，教科书文本与其他文本的区别何在；第二，教科书文本自身有无类型分类。在充分认识教科书文本特性的基础上，思考教科书文本的真假与去留的问题。

　　一、失去教育学立场的教科书文本评价

　　在当前教科书研究中，普遍使用的分类方式正在局限该领域的研究。这种非教育学立场的教科书分类方式无法将相关研究引流至教科书文本层面的教育属性之上，限制了教科书研究的深化。

　　（一）朴素的教科书分类方式

　　一般而言，教科书被朴素地分类为不同学科、不同年级的主要种类，又有不同地域、不同时期、不同使用对象等其他种类。以不同学科为划分依据，教科书被划分为文科、理科教科书或语文、数学等学科教科书；以不同年级为划分依据，教科书被划分为小学、中学等教科书；以使用地域为划分依据，教科书被划分为伪满教科书、中国革命根据地教科书、国统区教科书或少数民族教科书、发达地区教科书等；以不同时期为划分依据，教科书被划分为清末时期的教科书、“中华民国”时期的教科书、新中国的教科书等。以上是教科书研究中一些已有的常见分类方式，其中，以不同学科划分教科书的方式为主要种类。这些分类所依据的是教科书编撰完成后外显的文本形态特征，是一种以归纳外在形态特点为方式的朴素的分类方式。然而，种类是对不同事物的日常划分，类型是对事物类型成规的提炼。朴素的教科书分类方式只是确定了教科书的不同种类，未能总结概括教科书作为一种文本的类型成规。

　　（二）缺乏类型视野的教科书文本研究

　　缺乏类型视野的教科书研究，局限于从外部形态特征的层面来寻找教科书的共性与个性。在教科书研究初级阶段，朴素的分类方式有助于研究、归纳、整理形态类似的教科书，研究其形态特征。外显的形态特征固然也是影响教科书的重要因素，但并非本质特征。当教科书研究进一步深入时，便会呈现出局限性来。归属于教育学的教科书研究对教科书文本的共性与特性欠缺关注与解释，便会导致相关研究轻易偏离教育学立场。

　　红极一时的关于教科书真假问题的讨论，便是对“教科书文本与其他文本的本质区别何在”这一问题的欠缺关注，导致相关学术讨论偏离了教育学立场。在这场真假大讨论中，主流观点认为教科书中不应有“假的”内容。如，语文教科书中的课文，被以真假为评判标准接受审查。于是，改动了的原文、改编了的事件都被打上了“假的”这一标签，被认为是不能出现在教科书中的。这种讨论实际上已偏离了教育学立场，把教科书文本呈现的信息等同于一般其他文本呈现的信息。更确切地说，是将教科书等同于呈现学科体系的文本，要求它像学科体系一样准确、真实。准确、真实适合作为教科书评价的第一标准吗?试问，以满足特定的教育目的而编撰的教科书，如何保证它是未被改编的?以真假标准来评判为实践教育目的而编撰的文本(即教科书)是没能抓住教科书本质的评价。这不禁让人思考，教科书作为一种独特的文本，它的确不是作家的文章集，也不是世代累积的知识体系，那么，这种独特文本的共性与个性是什么?

　　一个研究对象没有被划分类型，有可能是本身的历史性累积不够，还未发展至可被归类的丰富阶段；也有可能是理论未主动对其分类，理论研究滞后于事物发展。当前，教科书和教科书研究的发展日益丰富成熟，展开类型研究可促使教科书研究更精准。因为，文本类型研究可厘清教科书文本与其他文本的区别以及教科书文本自身的基本类型。只有对教科书文本属性精准定位，才能保证相关研究不偏离教育学立场。

　　二、“教育学编撰”——教科书的文本诞生过程

　　教科书文本以实现教育目的为编撰宗旨、以教育学理论为编撰原则，它具有鲜明的时代特征和大量的改编，它是独特的“教育学编撰”。这是理解教科书文本属性的关键。

　　（一）“教育学编撰”的含义

　　就教科书文本层面而言，其最根本的特征是文本的教诲性。对于大多数文学文本而言，乐先于教。唯教科书文本，教先于乐且重于乐。愉悦原则要从属于教诲原则。即便一些作品可能是浪漫主义的、神话的，一旦被教科书编者“征用”，它们在意义上就倾向于教诲的，对它们的安排和呈现它们的动机都是主题性的，目的是为了从学生那里唤起编撰者希望的意识形态意义上的反应。[1]这种具备教诲性的文本是编撰者根据教育目的、课程目标及教学规律编撰而成的。通过选择、改写、组序及阐释等方式，教科书编撰者使一般文本成为封闭于总教育目的之中的文本，成为最终被教育目的检验的文本①。(见图1)

　　图1 教育学编撰

　　“教育学编撰”根据相应的编撰原则，剔除一般文本的部分文本特征，经编撰形成教科书的文本特征。“教育学编撰”不同于一般文本的编撰，需要经由独特的编撰过程，一般文本才能转变为教科书，而“教育学编撰”过程的不同变形又继而造就一般文本成为不同类型的教科书。也就是说，“教育学编撰”的独特性成就了教科书文本的类型特征，“教育学编撰”过程的不同成就了教科书文本的基本类型。

　　（二）“教育学编撰”的对象

　　作品、学科体系是“教育学编撰”的两大对象，它们都是存储人类经验的文本。

　　1.作品文本

　　作品的构成要件有两个，一是表达，二是具有独创性。表达是指人们对于某种思想观念、客观事实及操作方法(简称思想观念)的表达。具体来说，对于某种特定的思想观念，可以有文字、数字、音符、色彩、线条、图形、造型及表意动作等方式的表达，因而也就有了文字作品、计算机程序、音乐作品、美术作品、图形作品、舞蹈作品、电影作品等。独创性指作者独立创作了相关的作品，并且将自己的思想、情感、精神和人格等要素融入了相关的作品之中。[2]作品的作者可以是个人或集体，作品文本的呈现形态是多样丰富的，强调个性是作品的突出特征。

　　2.学科文本

　　学科体系是人类世代累积的经验。人类的活动产生经验，经验的积累和消化形成认识，认识通过思考、归纳、理解及抽象而上升为知识，知识在经过运用并得到验证后进一步发展到科学层面上形成知识体系，处于不断发展和演进中的知识体系根据某些共性特征进行划分而成学科。学科体系的作者一定是集体的，学科体系主要以系统的文本呈现。学科体系当然也是个人创造性的体现，但它呈现在“教育学编撰”之前的是一个经由世代累积的信息体系。因此，相比较作品而言，学科文本强调客观性。

　　（三）“教育学编撰”的过程

　　“教育学编撰”的过程是根据特定的教育目的、课程目标及教学规律对作品及学科体系进行选择、改写、组序及解读等编撰处理，最终形成教科书的过程。

　　处理作品文本的个性、学科体系文本的客观性与教育目的、课程目标及教学规律的矛盾是教育学编撰过程中的核心任务。这使得教科书中存在凸显二者矛盾的文本张力，一般文本的编撰不涉及这对矛盾，这便产生了教科书在体裁层面的共性特征，形成教科书与一般文本的根本区别。“教育学编撰”过程针对两种一般文本的不同属性，采取不同的编撰形式及秩序，从而形成教科书的不同类型。(见图2)

　　图2 “教育学编辑”的过程

　　1.针对作品文本的“教育学编撰”过程

　　以作品文本为编撰对象时，“教育学编撰”的基本过程是选择文本、改写文本、组序文本及解读文本。选择文本环节从个体作品或集体作品中选择出适合实践教育目的的文本，改写环节删减或者重写被选择的作品文本中违背教育目的的内容，组序环节将作品文本按照符合教育目的的秩序排列起来，解读环节向教科书使用者阐释文本的教育意义及价值。作品文本是凸显个性的文本，其“教育学编撰”过程中有“改写”环节。

　　以语文教科书的产生为例。选择环节面对的是个体或集体的作品文本，文本是零散的，文本是具有个性的，在选择环节中，编撰者根据教育目的划定作品文本；改写环节重在以实现教育目的为核心的增减或重写；组序环节决定某一作品放置在适合的位置；在解读环节，编撰者根据教育目的阐释这些作品的教育价值与意义。语文教科书的编撰不依赖固定的学科体系，它属于针对作品的“教育学编撰”过程。

　　2.针对学科文本的“教育学编撰”过程

　　以学科文本为编撰对象时，其基本过程则是选择文本、组序文本、解读文本。在选择环节，编者从庞大的学科体系中选择适合实践教育目的的文本；在组序环节，编者将被选择的学科文本按照适合实践教育目的的秩序组列起来；在解读环节，编者向教科书使用者阐释文本的教育意义及价值。学科文本强调学科逻辑，凸显客观性，没给“教育学编撰”留下改写的空间，只留有选择的空间。

　　以数学教科书的产生为例。编者首先面对的是一个学科体系的文本系统，文本是成逻辑体系的，是凸显客观性的。在选择环节中，编者根据教育目的及学科逻辑选择既体现该体系又能实践教育目的的文本体系；在组序环节，编者将其按照符合教育目的和学科逻辑的顺序组列起来；在解读环节，编者向教科书使用者阐释文本的教育意义及价值。数学教科书的编撰依赖已存在的学科体系，它属于针对学科的“教育学编撰”过程。

　　“教育学编撰”与一般文本编撰不同，它需要处理文本原有特征和教育目的的矛盾关系，编撰完成后的教科书文本是呈现二者张力的文本。“教育学编撰”造就了教科书的文本特性，一般文本不经过“教育学编撰”便无法成为合法的教科书，这是教科书文本类型之共性形成的基本机制。同时，“教育学编撰”受编撰对象的牵制，因对象的文本属性、文本呈现形式的不同采取不同编撰过程，从而又形成教科书的不同类型，造就了教科书文本内部的基本类型，这是教科书文本类型之不同个性形成的基本机制。因此，教科书文本研究抓住“教育学编撰”的各个环节，挖掘各环节的特征，可从体裁层面探索教科书文本类型形成的基本公式；亦可从编撰模式层面，归纳不同类型的教科书文本的基本公式。

　　三、教科书文本的基本类型及其特征

　　从考量一般文本如何被“教育学编撰”这一问题出发，笔者发现了教科书的两种基本类型：作品型教科书和学科型教科书。它们以不同的编撰过程、编撰语法使文本成为教科书，并形成各自的类型成规，最终又以不同的方式影响教育教学活动。

　　（一）作品型教科书及其文本特征

　　作品型教科书经由对作品文本进行“教育学编撰”而来。一般而言，中小学教育中的语言科目、技能科目以及以道德教化为目的教科书属于作品型教科书。如语文、外语、政治、音乐、美术、体育等学科。作品型教科书所选择的文本主要涵括文学、戏剧、电影、歌曲等多种形式的作品文本。作品文本一般以单个形式出现，是个体或某个群体文化的文本存储，是个人的书写或某个群体的书写，具有鲜明的个体个性化或者群体个性化的特征。作品型教科书不依附作品文本自身的文本结构体系，编者主动对文本展开编撰。在文本特征上，作品型教科书有以下两个特征。

　　第一，文本编撰受制于意识形态。作品型教科书对意识形态较为敏感，尤其受意识形态制约。编撰者根据教育目的、课程标准、教学规律等因素对作品进行选择及再编撰。选择谁的作品、选择哪一个群体的作品，由其所属教育归属的意识形态决定。而如何再编撰这些作品，则是为了更恰当地体现该意识形态的教育需要。这其中包括协调文本内容与教育原则、课程标准、教学规律等方面因素的关系。如，从清末新学制教育背景下的《最新教科书·初小国语》到“中华民国”成立的新教育背景下的《共和国教科书·初小国语》，第一册第一课从“天”字转变为“人”字，出版时间仅相差八年②的两套语文教科书中内容变迁与时代变迁同步。这类作品型教科书的文本编撰紧随意识形态，且在选材、改写、组序、解读环节无一不体现此特点。

　　第二，文本编撰的改编较频繁。作品型教科书在内容上体现出与时代同步的特点。相比于学科型教科书，它更能随时代的步伐，它的改编也更加频繁。文本改编频繁表现在两个方面。首先，意识形态对教育的理解一有变化，该类教科书就会有所反映。几乎每一次社会变迁都伴随着教科书变迁，反之它则会被新的教育抛弃，被新的社会文化淘汰。1912年初，“中华民国”南京临时政府下令“凡各种教科书，务合乎共和民国宗旨，清学部颁行之教科书一律禁用”，并具体规定“小学读经科一律废止”。[3]1931年，中国革命根据地的湘鄂西苏区规定，学校“除自然科学采用旧的外，其余共产主义教材，均由政府及各县政府文委会编辑发给，所有‘四书五经’及反动教科书一律停止”。[4]我们通常所说教科书的内容陈旧，实际上主要是指学科型教科书，它对学科知识体系更新反应较慢，而作品型教科书对社会文化的变化却是相当敏感的。其次，文本的改编频繁也体现在对作品文本本身的改编上。作品文本本身的独创多样的特性使其与教育目的之间存在冲突空间，协调作品文本与教科书文本之间的冲突之处，就为“教育学编撰”留下了改编的空间。

　　（二）学科型教科书及其文本特征

　　学科型教科书是对呈现学科体系的知识文本进行“教育学编撰”的文本。一般而言，以学习学科知识体系为主要目的教科书属于学科型教科书。这类教科书依据学科知识体系的框架而编撰，是已有学科体系的浓缩。它提炼学科体系的基本框架，以最高效原则呈现人类世代不断探索研究而形成的学科知识体系，如数学、物理、化学、历史、地理、生物及哲学等学科。这类教科书有以下两个突出特征。

　　第一，文本编撰受制于学科体系。学科型教科书受学科体系的制约，遵循学科的基本逻辑框架，对学科知识展开“教育学编撰”。教科书呈现什么学科知识由该知识在学科内的排序决定，一般选择处于学科框架核心地位的知识进入教科书。学科型教科书也受意识形态制约，但就其编撰的根本而言，它的内容必须限制在学科知识概念体系之内。如，不同意识形态之下的数学教科书呈现“除法”虽形式不同，但数学知识固定不变。1947年，地处农村的晋冀鲁豫根据地的数学教科书如此编撰：“24个馍，8个人吃，一个人吃几个?56块砖头，分8次拿，每次拿几块?8个小时缝一件衣服，32小时缝几件衣服?……”[5]这种编撰方式体现出该时期教育面向农村，强调生产劳动的特征。2013年，地处北京的人民教育出版社的数学教科书如此编撰：“18个香蕉，平均分给6只小猴，每只小猴分几个?平均分给9只小猴，每只小猴分几个?”[6]同样是针对小学的“除法”的编撰，于编撰语言的不同中可以窥见教育所归属的社会意识形态的差异。可见，学科型教科书也受到意识形态的影响，但就程度而言是远不及作品型教科书。

　　第二，文本编撰的改编频率相对较低。由于学科体系的相对稳定性，学科型教科书体现出滞后时代的趋向。学科型教科书改编频率较低体现在两个方面。首先，该类教科书编撰的重点是学科体系的核心概念及其相应逻辑构建的学科框架，对学科的前沿发展反应迟钝，因而改变频率相对较低；其次，学科文本并未给“教育学编撰”留下改写的空间，针对该类文本的编撰只有选择、组序与解读的空间，因为改写的权利不在“教育学编撰”之中，而在该文本信息所归属的学科体系之中。

　　四、教育学立场的教科书文本评价

　　一套教科书文本，可以从社会学、政治学、历史学及伦理学等学科专业的角度，甚至从人们的主观意愿来评价它。然而，教育学立场的评价将教科书视为教育的文本，以该文本是否实现了教育目的为检验标准。检验“教育学编撰”各环节的合理性，评价由一般文本成为教科书文本的过程中，是否合乎教育目的地进行了选择、改写、组序及阐释。并非单纯地指出某套教科书的文本是假的，某套教科书不应删掉某一篇或某一类内容。只有教育学立场的教科书文本评价才能真正促进教科书编撰的进步与完善。鉴于此，本文以教科书文本类型及特点的初步思考尝试回应当前有关教科书文本评价的热点问题。

　　（一）文本真伪不宜作为评价教科书文本的标准

　　教科书文本的真伪是当前教科书文本评价的热点，主要集中在两点上：一是对文本信息的错误呈现的批评；二是对文本改编的批评。

　　文本信息的错误呈现是教科书编撰过程中不应出现的错误，但文本改编则是教科书形成过程中不可避免的常规编撰。批评某教科书文本对原始文本进行了改编，是毫无意义的评价。教育学立场的评价起点是教科书是否有效地实现了它所归属的教育目的。如，作为作品型教科书的语文教科书，它的编撰受到意识形态的牵制，改编频繁且程度较大，改编是必然的。历史教科书作为学科型教科书，它的编撰受到历史学科知识的牵制，改编是否合适，应首先符合历史的学科逻辑，然后再是教育目的检验。两种类型的教科书的改编应区分对待。因此，单纯以真假标准来评价教科书并不合适。鉴于此，教科书评价的关注点应该从真假问题上转移到一般文本经过“教育学编撰”后是否符合教育目的、课程标准及教学规律上。

　　（二）文本去留应以教育目的是否完全呈现为标准

　　教科书文本的去留也是当前教科书文本评价的热点，主要集中在教科书对某一篇课文或者某一类文本内容的增减是否合适上。

　　作品型教科书和学科型教科书在处理文本去留问题时秉持的原则不同。作品型教科书根据教育目的选择个人或集体的作品，经由改写、组序及解读环节使得一般文本成为教科书文本。其中，如果某一篇文章或某一类文本内容的教育价值可以被别的作品代替，那么教科书对文本去留的处理便是合乎教育目的的；反之，如果某一篇文章或某一类文本内容的增删造成了某一个教育价值的缺失，那么教科书对文本去留的处理则是不合适的。重要的不是删了某一篇文章，而是教科书是否完全呈现了教育目的所要求的所有教育价值，删减的内容是否造成某种教育价值的缺失。学科型教科书根据教育目的规定选择一个合乎学科逻辑的内容框架体系，对其进行组序与解读。如果这其中某一块内容的增减与学科逻辑相矛盾，那么教科书文本的增加不是合法的编撰；如果教科书文本中的内容增删既符合学科逻辑，又能完全呈现教育目的所要求的教育价值，那么教科书文本的增删是合法编撰。重要的不是某一块内容的增减，而是它的增删是否符合学科逻辑，且是否对完整呈现教育目的规定的教育价值产生影响。

　　因此，教育学立场的教科书文本评价应紧扣“教科书是教育的文本”这一根本原则。不去简单地指责某一篇、某一类内容的真假，不去简单地指责某一内容的去留，而是从教育目的出发，检验教科书文本是否合理并且完整地呈现了教育目的所要求的一切教育价值，此为教育学立场的教科书文本评价。

　　就教科书而言，其文本的本质特征是教诲性，教诲性由不同于其他文本编撰的“教育学编撰”而来。若从文本内容和形式来考察教科书，则容易受制于原始文本本身的特点。这在一定程度上偏离了编撰教诲性文本这一事实，导致在教科书文本真假与去留的讨论中失去教育学立场。从“教育学编撰”的视角对教科书展开文本类型的研究，更贴近教科书的本质特征，利于更精确地探寻教科书文本外部和内部两个维度的类型特征，进而更具教育学立场以及更严谨地回答“如何编撰某一类型的教科书”“如何使用这类教科书”“如何评价这类教科书”等一系列问题。正确的分类是科学描述的初阶之一，下一步研究的正确性有赖于分类的正确性。[7]本文仅是对此所作的初步探索，尚未成型，期盼学界同仁对此问题共同探索，推进教科书研究的深入。

　　注释：

　　①教育目的受到更多其他因素的制约，但这是教育目的相关研究的重点，本文暂不作具体论述。

　　②《最新教科书》于1904年开始出版发行，《共和国教科书》于1912年开始出版发行。

　　参考文献：

　　[1]石鸥，石玉.论教科书的基本特征[J].教育研究，2012，(4).

　　[2]李明德.论作品的定义[J].甘肃社会科学，2012，(4).

　　[3]朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑上册)[C].上海：华东师范大学出版社，1990：2.

　　[4]石玉.中国革命根据地教科书研究[M].北京：知识产权出版社，2015：24.

　　[5]张逸园.算术课本(第四册)[M].邯郸:裕民印刷厂，1947：11.

　　[6]人民教育出版社.数学(二年级下册)[M].北京：人民教育出版社，2013：17.