摘  要：城市学前一年教育在学前教育三年行动中已取得了一定的成绩，在大中小城市已基本普及，但普及仅是一个最低的标准，在办园主体、改革落实、“小学化”和幼儿教师教育等方面还存在着问题，解决这些问题需要政府、教育主管部门、教育者、家长、高师院校等多方面联合起来，共同为城市学前一年教育的发展做出努力，同时为农村学前一年教育的普及与发展积累经验。

　　关键词：学前一年教育 问题 原因分析 对策

　　2010年教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下称《纲要》)中提到我国将积极发展学前教育，到2020年，普及学前一年教育。据教育部统计的各省学前三年行动计划的数据显示，全国幼儿园数量增加迅速，到2012年截止，全国幼儿园总数已达到18.13万所，比2009年新增了4.3万所；学前三年毛入园率也提高显著，到2012年毛入学率已达64.5%，比2009年提高了13.6个百分点，各省大中小城市已基本完成普及学前一年教育的目标。在我国，学前一年教育主要指针对5～6岁儿童的教育，由于小学入学年龄是6～7岁，学前一年教育成为幼儿教育与小学教育的过渡阶段，也是上小学前的准备阶段，这个阶段是“小初衔接”和“初高衔接”的基础。游戏是学前儿童的主要活动，学习是小学生的主要活动，但学前一年教育不是积累知识和掌握技能的主要阶段，学前一年教育的基本任务应该是儿童生活习惯、学习习惯、学习能力、自理能力、规则意识、任务意识、身体素质等方面的综合培养与准备。[1]目前，城市学前一年教育的改革步伐很大，幼儿园数量和毛入园率都提高显著，但在办园主体、改革落实、“小学化”、幼儿教师教育等方面还存在一些亟待解决的问题，规范发展好城市学前一年教育能为小学阶段的学习与生活打下坚实的基础。

　　一、城市学前一年教育存在的问题

　　1.幼儿园以民办园为主

　　据教育部数据统计显示，2009—2012三年间我国城区幼儿园总数从33496所增长到57677所；公办及公办性质幼儿园从9719所增长到14187所，增幅31.49%；民办幼儿园从23777所增长到43490所，增幅为45.33%；2012年城区民办幼儿园占幼儿园总数的75.4%。这些数据表明目前我国幼儿园数量虽增长迅速，但各城市仍以民办幼儿园为主，且增长速度高于公办及公办性质幼儿园13.84个百分点，虽缓解了城市入园难的问题，但各学前教育机构因投资主体的差异其办学水平参差不齐，民办幼儿园普遍存在追求经营利润、园长教育理念滞后、教育管理不完善、校舍操场不合规格、教学设备不齐全、教师缺少应有的培训、师资配备不均衡及流动性大等方面的问题。幼儿园的管理和教学的质量不利于幼儿园的良性发展。特别在学前一年教育中还有很多一年制的学前班，依然以民办为主体，在教学方面只要能和小学在知识和技能等方面衔接上、只要能够获得家长的认可，就会只重教学质量而忽视了幼儿园的其他方面的建设。如果在办园主体上增加更多的公办性质，那么将在很大程度上改变目前学前一年教育中出现的一些问题。

　　2.教育理念与行为不一致

　　从事学前教育工作的教师在教育教学知识的认识和准备上是非常明确的，对于学前一年的儿童应该掌握哪些知识与能力也是十分清楚和明了的，但在实际操作过程中理念和行为就会出现不协调的状况。主要表现为：一种是幼儿园以营利为目的，为迎合社会和家长的要求，许多教师不得不忽视儿童的发展规律，而一味地追求儿童的学习成绩，给5～6岁的孩子布置大量的超出他们认知范围的“工作”内容，使孩子们压力很大，产生厌学情绪，对小学产生巨大的恐惧；二是有些教师对新的教育理念不能认真学习与较好理解，对于新的理念只知其一不知其二，停留在理论的表面，不能联系实际教育教学工作，这样就很难落实到实际工作中。

　　3.“小学化”倾向严重

　　学前一年教育“小学化”倾向严重一直是该阶段的顽疾，是影响5～6岁儿童身心健康、未来成长发展的教育诟病，主要表现在教学内容、教学方式、教学评价三个方面。首先，在教学内容上，主要传授小学一年级的知识，如拼音、汉字、20以内加减法、书写等等，纯知识的学习让孩子从小就背上了沉重的课业负担，自由玩耍活动的时间越来越少。其次，在教学方式上，教师以小学一年级的课堂授课形式呈现教学内容，整个教学过程枯燥、呆板，偶有的一两个活动和游戏时间非常短暂，仅是缓解学习疲劳，为接下去的学习做准备，极其不符合儿童以活动和游戏为主的教学方式。第三，在教学评价上，教师以课业成绩为评价标准，导致分数至上，从小在孩子们的心理上根植“只有学习成绩好才是硬道理”，从而忽视儿童在习惯、能力、兴趣、社会性等方面的培养与发展。学前一年教育的“小学化”倾向因教育者的功利和家长的期望变得非常畸形，导致相当一部分儿童对小学恐惧、对知识厌恶、对学习视若敌人，失去探索新知的好奇与兴趣，不能为今后的知识学习和能力掌握打下坚实的基础，且影响终身教育的根基。

　　4.幼儿教师能力参差不齐

　　学前一年教育的师资队伍以幼儿师范生为主，因学历不同能力水平参差不齐。一部分来自于学前教育专业毕业的教师，他们掌握幼儿身心发展的特点和规律，对设计幼儿活动和游戏能力突出，但在与小学衔接的过程中往往只顾带领幼儿攀爬知识的山峰，忽视了自己的专业能力和幼儿的承受能力；另一部分来自于小学的低年级教师，他们能够准确把握小学一年级学生应掌握的知识与技能，但在与幼儿沟通和交流时往往忽视了他们的年龄特点和发展规律，习惯于用小学生的规矩来教育和管理幼儿，有揠苗助长的倾向；第三部分来自于非师范专业毕业的教师，他们的思维带有各自学科的特点，对幼儿思维的发展非常有利，但由于他们没有系统地学习过教育学、心理学、教学法等课程，在教育教学过程中既不了解儿童的发展特点与水平，也不了解小学一年级学生应掌握的知识与能力，仅靠浅显的经验，经常因掺杂主观想法而做出违反教育教学规律的行为。学前教师队伍来源的多样性，导致其能力差异巨大，当前学前一年教育急需一大批素质高、业务精、能力强的专任教师和保育的师资队伍。

　　二、城市学前一年教育存在问题的原因分析

　　1.财政投入不足

　　学前教育财政投入不足导致公办幼儿园数量较少。从宏观上来说，在1998年《关于加强幼儿教育工作的意见》和2003年《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中提及我国学前教育经费的投入主体是地方财政，国家财政投入较少，现实中公办幼儿园及公办性质幼儿园的经费都是由县级以上政府或事业单位的财政来支出。但由于1994年分税制改革，财政权层层上划，地方财政缺口大，导致学前教育经费产生筹资、投入、供给诸多问题，后来我国财政部在2006年颁布的《政府收支分类改革方案》中提升教育经费预算的级次，并详细设置了项级科目，如学前教育、小学教育、初中教育、高中教育等[2]，但由于学前教育的教育效果无法直接与现代化的发展相关联，经费投入得不到应有的保障，导致当前学前教育经费主要以社会注资为主，因此出现了民办幼儿园远大于公办及公办性质幼儿园的现象。同时由于民办幼儿园投资数额的多少导致其办学能力及教育教学水平的差异，学前教育质量参差不齐。从微观上来说，教育主管部门为打造优质园、示范园、国际园，把大多数学前教育的财政经费和优质资源分配给了少数的公办幼儿园，致使其他公办及公办性质幼儿园都得不到足够的资金支持，更不要提对民办幼儿园的支持了，因此从整个学前教育的发展来看都是极其缓慢的。严重的经费投入不均致使学前教育阶段幼儿园的发展不得不以民办幼儿园为主。

　　2.教育改革落实不到位

　　教育改革落实不到位主要体现在教育理念的贯彻和教育行为的转变上。首先，教育理念贯彻不到位主要有三个原因：一是所有教育改革的理念都是教育研究者们经过多年的理论与实践的研究后得出的，具有很高的理论深度和实践价值，教师需要深入地研究和解读之后才能通过教学实践贯彻落实，但很多学前教师由于学历层次低对于理念的内容在理解上没有足够的知识基础，很难达到应有的深度。二是很多教师对于新的教育理念还有一定的抵触情绪，特别是老教师，已有的教学经验使他们认为新的理念不过是换汤不换药的形式主义，而且在实践的最初过程中往往没有明显的教学效果，成绩不突出，得不到幼儿园和家长的认可，教师宁可故步不前，也不愿意去尝试改进。三是在进行教改培训时参加者往往是幼儿园的园长或骨干教师，他们经常参加不同形式的培训，自身理论知识提高很快，但在传授给其他教师的过程中会出现很多因个人理解所导致的理论变形，广大教师没有得到教育改革理念的本质解读，还是需要自悟，因此整体教育理念落实不到位。其次，教育行为转变不到位体现在两方面：一是形式主义严重。教育改革的理念需要教育实践的行为来实现，但在实际教学过程中，教师们只有在有人听课或教学检查时才会在课堂上设计一些符合新理念的内容和环节，常规课中还是依照自己既往的教学经验进行授课，自认行之有效，原因主要是固有的知识经验拿来即用，新的东西需要认真琢磨，耗时耗力，而且实施效果不能立竿见影。二是教师的改革动力不强。其实每个教师自身都有渴望新事物的意愿，但由于幼儿园民办居多，教师基本没有编制，对于新的理念管理者没有明确的态度和立场，为了谋生更多教师选择以家长的要求和幼儿园的利益为主导，教学上故步自封，自我提高上缺少动力。形式化与“小学化”也就成了影响学前教育发展的顽疾。

　　3.教师教育体系不完备

　　当前我国幼儿教师学历水平以专科为主，据教育部2012年统计数据显示城市学前教育中园长为本科及以上学历的占33.14%，专科学历的占51.79%，高中及以下学历的占15.07%；教师为本科及以上学历的占18.4%，专科学历的占54.53%，高中及以下学历的占27.08%，可以看出学前教师队伍的学历水平分布比较均匀，具有相当好的发展基础，但教师的职前培养和职后培训不连贯，仍阻碍着教师的专业发展。首先，本科及以上学历的教师理论基础深厚，但职业技能不强，入职后难以很快进入状态；专科及以下学历的教师因学制短，学习期间以教师的职业技能培养为主，在教育专业理论基础方面比较薄弱，不利于今后的自我提升，并且各层次学历的师范生均缺少足够的教育实践经验，不能够零磨合入职。其次，职后的培训也缺少系统性，教育主管部门组织的继续教育形式单一，内容与学前教师的实际工作脱节，且缺少对前沿问题的探索，特别是对幼小衔接的关注；理论学习因教师既往的知识基础差异，理解提升表现不一，很难与教育实践相联系，因此教师的终身学习能力和可持续发展能力不强，急需教师教育体系的完善，特别是职后培训体系的完善。

　　4.家长的传统教育思想根深蒂固

　　学前教育存在的问题不能单纯地归因于学前教育的实施者身上，这里也有家长的因素。在中国的传统思想中，“学而优则仕”、“望子成龙，望女成凤”、“光宗耀祖”等思想一直代代传承着，而且把这种期待的压力逐渐移植在了幼儿身上。家长担心、焦虑现代社会的竞争如此激烈，孩子的未来会更艰难，因此决“不能输在起跑线上”，家长开始为孩子们不惜一切地选择能够“学习知识”的幼儿园，对幼儿园的具体课程有诸多的要求，每天放学还要问及孩子都学什么了？从园长、教师、家长到孩子都不得不向着小学的方向靠近。同时，家长还为孩子选择了很多课外班以补充学前一年教育中幼儿园所不能涉及的内容，为了不流失幼儿，幼儿园的园长可谓是绞尽脑汁，只要能留住幼儿，教师必须在有限的课时内增加知识容量、加大知识深度，导致教育者、家长、孩子三方面都很疲惫。这样看来，学前一年教育出现的很多反常规现象及问题如“小学化”、“入园难”等均与家长的教育思想有直接关系。