从小学开始，学生进入“母语学得”阶段。在表达方面，由“说话”到“写话”到“习作”再到“写作”则是一般的流程。在这个过程中，学生将要越过以下几道“关口”：其一，通过眼耳鼻舌身去感觉、感受客观世界，形成自己的“体验”；其二，通过词语“命名”将这些“体验”转换为“内部言语”；其三，将“内部言语”转换为符合语法、可用来交际的“外部言语”；其四，将属于口语的“外部言语”转换为书面语。在这些转换“关口”，学生将遭遇程度不一的“语言痛苦”，即说（写）不出、说（写）不清、说（写）不好。这就需要语文教师给予及时、恰当的“语言支援”（引导、提示、示范、评说等）；当然，“语言支援”也包括学生在“说（写）得好”的时候所给予的可供其他同学借鉴的肯定和鼓励。
    俄国诗人纳德松喟叹：“世上没有比语言的痛苦更强烈的痛苦了。”经高尔基的多次引用，谓之“语言的痛苦”。鲁迅也曾说：“当我沉默着的时候，我觉得充实；我将开口，同时感到空虚。”他们之所指，其实是所有人在言语实践（尤其是表达）中的共同遭遇和实际感受。原因是多方面的，而且因人因时而异，但最为根本的原因则是人的头脑中还有着语言所不能抵达的非语言思维领域，而且，即使在语言能够抵达的语言思维中，语言和思维也并非总是完全相依相从的，需要表达者在表达中反复调适。
    语文教师此时的“语言支援”，正是为了帮助学生成功地“调适”。对于“说（写）不出、说（写）不清、说（写）不好”的原因，一般的解释是：要么是“没有可说（写）的材料”，属于“无米（或少米）之炊”；要么就是没有“想清楚”，思维不清晰；要么是“观察不细致、缺乏独特的眼光”。这是需要辨析的。
    我们知道，孩子们虽然年纪小，阅历少，却也走过了他一生的几乎十分之一的路程，实际的生活和他们爱想象的童心，使他们心目中已经拥有了很多很多现实的、想象的“形象”，经常具体而且栩栩如生地出现在眼前，并非“无米”。问题的症结仅在于无法将其“转换”为言语而已。也就是说，他们因感觉、感受、想象得到的关于人、事、物的“体验”，还没有或者还不会用“语言”加以“固定”，更不用说固定得准确和妥帖子。其实，这些人、事、物大多数已被“命名”，只是他们尚未知晓，所以说（写）不出，这就需要有人从旁“支援”了。
    将“说（写）不清”归咎于没有“想清楚”，同样虽有道理却不准确。朱光潜先生说：“思想是心理活动，它所借以活动的是事物形象和语文（即意象和概念），离开事物形象和语文，思想无所凭借，便无从进行。”所以，“你必须努力使这些模糊的意象和概念确定化和具体化，所谓确定化和具体化，就是‘语文化’”。在语言思维里，“说（写）不清楚”的实质，就是不会“语文化”。
    至于要“说（写）得好”，包括说（写）得更具体、生动、形象、得体、有文采、能创新等，那是进一步的要求了。这样的问题，不仅仅是孩子们，就是如鲁迅、高尔基这样的文学家，也都会遭遇到；虽然程度不可并论，实质却是一样。孩子们“说（写）不好”，既有“观察不细致、缺乏独特的眼光”的一面，更有在观察中，不能或不会用“词语”准确而且妥帖地将观察中的“体验”加以“固定”并反映其“关系”的另一面。再说，学生是否“说（写）不出”“说（写）不清”和“说（写）不好”，作为旁人的教师，只能根据学生的“言语”状况来判断；而要帮助他越过关口，也只能从“言语”着手，除此别无他法。
    由此看来，对于表达者的“支援”，最有针对性、最为实际、也最有效果的，就是“语言支援”了。离开“语言”这个“抓手”，写作教学中许多方法、理论的传授和说教，很可能是隔靴搔痒，而隔靴搔痒的结果则往往是写作兴趣和积极性被挫伤。
    这就是我把语文教师盯住“语言”、依据“语言”、通过“语言”，以解除学生“语言痛苦”的种种作为，统称为“语言支援”的缘故。
    由于个体学习语言大体有在生活中“习得”和在书本上“学得”之两途，所以语文教师的“语言支援”也有相应的两途：一方面尽可能地帮助学生扩展和积累生活体验，促其尽可能地将体验转换为“言语”；另一方面尽可能地帮助其从阅读中学习语言，尤其要获取作者的“转换”之法。
    可能正是据此并考虑汉语言的特点，我国在古代有“三、百、千”等蒙学课本，千年沿用；在现代，又有学者继承创新，编写了各种供学生识字和积累词语的读物。这都是“立足于培养以字词与语汇为核心的基本素养，体现了语文教学的真谛”（周庆元先生语）的努力。语文教师要通过写作中的“语言支援”，尽可能地使这些语汇“活”在学生的心中，标志就是他们能够用在表达里。具体做法也无非两端：一是帮助学生在生活中学习“活”在人们口头的语言；一是帮助学生在阅读中学习“活”在书面语中的语言。《课程标准》要求引导学生“乐于运用阅读和生活中学到的词语”（第一学段），“尝试运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”（第二学段），是有道理的。
    在“生活”中学“话”，可以扩充词语量，积累语言材料。为此，可以在课堂上辟出一定时间，让学生当众讲述自己在生活中的观察、见闻和感受。陈望道先生把这样的“观察”叫做“用着自己的血肉活身心，去应接亲近正在显现正在变动的活事实的事”。引导和“支援”学生做好这件事，不仅可以培养学生的口语能力，更可以养成他们关注生活、善于倾听周围人言谈的积极态度，还可以将个体的收获转化为公共的教学资源，使学生在相互启发、相互借鉴中实现分享，积累丰富的写作“语料”。
    在“阅读”中学“话”，更可以扩充书面语的词语量，积累更多的书面语材料。这就不仅要坚持“咬文嚼字”，更要到“底”。孙绍振说：咬文嚼字，“就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异（矛盾）来”的“还原阅读法”。这未经作者处理的“生活”，就是“语文”的“底”。不仅要“想象出”，而且要“联系到”亲身经历的生活中那些相同、相近、相似的人、事、物、情、理等，并在比较中发现异同，细心体会作者如此这般表达的用心，从而得到启发，学习转换，提高表达能力。
    “咬文嚼字”，就能够使“活”在文本中的字词句转而“活”在了学生的心里、“活”在他们的笔端，从而在读与写之间真正有效地搭起了“桥”。有了这样的“桥”，学生就能够“从读学写”，克服“语言痛苦”，提高表达水平。
    如果将写作教学中的“语言支援”的种种方法作一概括，那就是在使之知晓“是什么”或“有什么”（命名）的基础上，要么问“怎么样”，帮助其将人、事、物、情的“形态”及其“变化”说（写）得更具体细致、生动丰富；要么问“为什么”，帮助其将“事理、情理”说（写）得更深刻、充分。将两种追问结合起来，交替使用，就可以使之写作更丰盈、畅达。以上“三问”可以使“语言支援”落在实处，打好学生认识、体验、表达生活的“底子”，有利于日后的发展。

【作者简介】李维鼎，长沙理工大学教授，硕士生导师，语文课程与教学论知名学者。