一、“李白效应”的提出

　　《唐才子传》记载了这样一个大家非常熟悉的故事：

　　（崔颢）游武昌，登黄鹤楼，感慨赋诗。及李白来，日：“眼前有景道不得，崔颢题诗在上头。”无作而去。（《唐才子传》）

　　对于这个故事，我们一方面会认为这不过是用李白来衬托崔颢《黄鹤楼》的艺术水平之高，另一方面却绝不会因而轻视李白，反而会认为这个故事突显了李白的谦虚品格。的确，李白是一个伟大者，用一个伟大者去衬托另一个伟大者，结果自然是双赢的。但对另外一个类似的故事，我们往往又不会这样去理解。

　　（孟浩然）闲游秘省，秋月新霁，诸英华赋诗作会，浩然句云：“微云淡河汉，疏雨滴梧桐。”举座嗟其清绝，咸搁笔不复为继。（《孟浩然集》）

　　对于这个故事，我们会用一种积极的心态来欣赏孟浩然力压群才的诗情，而那些“举座”展现出的可怜兮兮的行为——“嗟”“搁笔”，丝毫不会引起我们半点怜悯。其实，我们对同样自愧不如的“举座”和李白产生不同的情感，并没有什么不对，因为阅读必然是带着主观情感的，但是这也蒙蔽了我们在某些方面的理性认识。

　　如果我们抛去个人的主观情感因素，从写作心理学的角度重新审视这两个故事的人物，就会发现一个共同的现象：无论是那些名不见经传的“举座”，还是千古流芳的李白，在面对同一创作对象时，都会因别人的经典话语而无法继续创作。一句吟咏就让举座英华“搁笔”，一首《黄鹤楼》就令天才李白“无作”，这是什么心理效应呢？由于李白那一声长叹——“眼前有景道不得，崔颢题诗在上头”妇孺皆知，我们就姑且把这种心理效应称之为“李白效应”吧。

　　二、“李白效应”的真实性

　　“李白效应”是一种纯粹的文学虚构，还是一种真实的心理反应呢？从理论上说，写作本质上是创造，怀着创造的成功感去写作是每个人写作时的一种基本心态，但是，当你怀着一个较高目标去写作而最终又无法实现的时候，你是不是也想“搁笔”或“无作”呢？当然，成功感永远是一种相对的感觉。就李白而言，他绝对有能力写出不俗的诗篇。如果李白没有看见崔颢的《黄鹤楼》，那么他可能非常满意地写下自己的诗篇，体验到创作的成功感。但此时的李白有着一个极高标准——崔颢的《黄鹤楼》，于是天才李白产生了“李白效应”。再请看下面两个案例：

　　案例一：教师讲解完朱自清的散文《春》后，认为自己分析得很透彻，学生也听得很有感触，甚至产生了一种跃跃欲试的写作冲动。于是教师即兴布置一篇作文，要求学生课后模仿《春》写一篇写景散文。然而，当学生课后欣然作文时却“举笔维艰”，因为朱自清那细腻典雅的语言如同一堵高墙，难以超越。

　　案例二：家长听说孩子的作文写得不好后，立刻带着孩子去书店购买优秀作文选，要求孩子坚持每天读一篇，找出并记下文章中的优美语句。然而，一段时间后孩子的作文水平未见提高，有的孩子甚至产生自卑的心理：怎么同龄人能写出那么好的文章而自己却不行呢？

　　面对别人创造的经典篇章，学生能够正确欣赏，可是等到他们自己试图创造的时候，顿时无话可说，因为别人说得太好了，自己一时根本无法超越。这不就是“李白效应”吗？据笔者调查，学生普遍反映曾遇到上述案例中的学习经历，特别是那些作文水平较差的学生。其实，我们自己有时也会经历类似的情境。比如，一个人用一种幽默的语言开始和你交流，你自然也非常希望用一种幽默的方式对答，可是你做不到，那么你就会体验到“李白效应”。因此，我认为“李白效应”是一种真实的心理现象。

　　而教师以朱自清的《春》为范文进行作文教学，无疑向学生传达了一个隐含的希望：努力把这次作文写出这样的水平吧。然而会有几个学生能达到那样的水平呢？于是，学生在朱自清的《春》面前失去了写作的成功感。

　　三、“李白效应”的实质

　　“李白效应”作为一种心理现象会经历两个阶段。第一阶段为阅读阶段（或接受阶段）。在这一阶段里，我们在别人的引导或者自我的感悟下进行阅读，由于所阅读的是经典话语或优秀话语，所以我们会产生阅读快感。第二阶段为写作阶段（或表达阶段）。我们会由阅读快感引发创作动机。当然，对于学生来说，这种动机往往带有一定的被动性，但无论是主动还是被动，我们一开始就希望延续阅读的那种快感，并试图把阅读快感转化为写作快感。可是经过一番努力后，如果我们不能产生写作快感，此时就会产生“李白效应”。由此可见，“李白效应”主要是因阅读快感向写作快感转化失败引起的，是接受快感与表达痛感相融合的结果。

　　这样，“李白效应”似乎成了一个涉及阅读和写作关系的老话题。对于阅读和写作的关系，我们有着许多精辟的论述，核心思想就是阅读可以促进写作，写作也可以促进阅读。但“李白效应”向我们揭示了这样一个逆反的现象：在一定的情境中，阅读可能会妨碍写作。追究其中的原因，我们必须首先面对这样两个事实：第一，阅读和写作是两种不同的能力。阅读属于接受能力，而写作属于表达能力。会阅读不代表就会写作，会写作也不代表就会阅读。当然，我们并不否认阅读可以促进写作，写作也可以促进阅读。第二，阅读能力和写作能力的发展是不平衡的。由于我们的教学往往偏重于阅读，所以入学后学生的阅读能力的发展往往快于写作能力。这就是说，由于客观和主观的原因，阅读和写作之间实际上存在着一条鸿沟，这条鸿沟连李白这样的语言天才有时也难以跨越，有些人甚至一辈子都无法跨越。因此，只有克服了“李白效应”，先前的阅读才会有助于当前的写作。

　　四、“李白效应”对作文教学的启示

　　在学习的过程中，我们的学生经常会遇到各种能力之间的转化，如口语向书面语的转化，形象思维向抽象思维的转化，阅读向写作的转化。在这些转化中，学生往往会遇到种种困难，教师对此要有充分的认识。“李白效应”揭示了学生在阅读向写作转化过程中存在的困难。这对作文教学不无启示。

　　当前作文教学流派纷呈，“读写结合法”始终最为广大教师欢迎。“读写结合法”是一个系统的作文教学方法，如果教师能有序实施，长期下来学生的作文水平必然会有进步。但“李白效应”告诉我们：对一般学生，我们不宜用阅读教学中的经典文章作为范例进行作文教学。首先，阅读教学与作文教学是两个要求不等的教学，适合阅读教学的经典所展示的写作水平往往远远高于学生的写作水平。其次，在阅读教学中可以让学生产生阅读快感的经典在作文教学中未必可以使学生产生写作的快感，因为阅读快感是一种接受的快感，而写作快感是一种表达的快感，两者有着本质的不同。因此，拿经典或名篇作为范文，无疑是在学生面前竖起了一面高墙，当学生试图将阅读快感转化为写作快感时就会进入“李白效应”。当然，这并非说经典只适合阅读教学而不适合作文教学。在作文教学中我们要的是适合作文教学的经典，即适合培养学生写作快感的经典。所以，当学生已适合学习高年级的阅读经典时，作文教学，特别是采用“读写结合法”教学的作文课，最好还是运用低年级的阅读经典，甚至低年级的优秀作文（有些小学生优秀作文选中的作文，可能连高中生都写不出来）。

　　李白在面对崔颢《黄鹤楼》而无以表达的时候可以自由地选择“无作”，而我们的学生为了完成任务却不得不绞尽脑汁、生拼硬凑，有的干脆抄袭完事。如果学生自己不能及时有效地摆脱“李白效应”，教师对此又没有充分的认识，长此以往，学生就会对作文产生厌倦与畏惧。这不仅不利于学生作文水平的提高，还会对学生的心理发展产生不利影响。当我们的学生遇到“李白效应”的时候，是不是也应该像李白那样坦然地将问题搁置呢？