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　　【作者简介】鲁健骥，北京语言大学（北京100083）。

　　【内容提要】本文针对当前对外汉语教学中存在的问题，指出要进一步提高教学质量和教学效率、教学效果，必须有新的教学理念，并在此基础上提出教学原则，指导教学实践。本文提倡创造型的对外汉语教学和创造式的汉语学习，并根据自己的思考就这种理念提出一些建议。

　　This paper aims to deal with some current problems existing in teaching of Chinese as a foreign language, and points out that, to further raise teaching quality and efficiency and to achieve better results, some new concepts and new principles are needed to guide teaching practice. The author thus advocates the concept of creative teaching and learning of Chinese as a foreign language by putting forward some suggestions on this respect.

　　【关 键 词】对外汉语教学/创造型的教学/创造式汉语学习TCFL/creative teaching/creative learning of Chinese

　　〇 缘起

　　本文是我最近一个时期对对外汉语教学法的一些思考，主要是，在我们考虑如何进一步提高教学质量的时候，应该从什么入手。是跟在别人后面亦步亦趋呢，还是借鉴别人的理论去探索一条自己的对外汉语教学法体系。我这里说借鉴，意思是不能照搬，只能吸收其长处，而避免其短处。再有，我们要清楚我们自己的经验，有哪些是要继承的，哪些是要抛弃的，在此基础上使我们在教学法上有所创新，有所发展。

　　本文谈三个方面的问题：(1)教学理念；(2)教学原则；(3)教学实践。

　　一、教学理念

　　教育心理学告诉我们，只要头脑健全，创造能力人皆有之，只有程度上的不同。不管什么教学，都应该发挥和利用人的创造力。张德琇(1982)认为，“学校教育中，教师须引导学生自己探索新境界，自己去追求新知识，自己去发现新的原则原理；这乃是启发创造性思维与培养创造能力的必要途径”，“在教学方面，教师要安排适当的情境，引导学生思考学习，而非仅只通过感官学习；要引导学生考虑问题，或大家讨论，而非专事模仿，或机械记忆；要将学生引向自己探索发现的道路，而非完全接受教师的传授”。

　　这是认知派教育心理学的一个具有普遍意义的理念，也就是说，这个理念应该是对各种教育都适用的，当然也包括外语教学和作为外语或第二语言的汉语教学即对外汉语教学。根据这一理念，我们认为，汉语教学应该是使学生的学习成为一个不断“创造”的过程：学生在教师的指导与引导下，在“创造”中理解汉语、掌握汉语，就是在对汉语认知与理解的基础上形成汉语的言语能力，包括用汉语进行交际的能力；同时发展独立地观察、发现、吸收语言的能力。不可偏废任何一个方面。这里，教师的指导与引导是关键，是对外汉语教学的核心问题，是教师非常重要的职责，是“以教师为主导，以学生为中心”的真谛所在。在这个意义上，我们不妨把这样的汉语教学称作“创造型”的教学，把这样的汉语学习称作“创造式”的学习。

　　在这里，发展学生独立地观察、发现、吸收语言的能力，是创造型汉语教学理念中非常重要的一点，也是教学的最终目标之一。因为只有具备了这种能力，学生才能独立地继续学习。这是可以终生受用的。这就是中国古训“授人以渔”的道理。

　　我们今天提出创造型汉语教学和创造式的汉语学习，基于以下几点考虑。

　　1.目前中国的对外汉语教学中，有一种应试教育的倾向，即教学将汉语水平考试视为圭皋，把通过汉语水平考试作为对外汉语教学的目标。这种倾向，制约了汉语教学，弄不好会使它成了汉语水平考试的考前训练班，因而偏离了应有的教学目标，也限制了学生创造力的发展。汉语水平考试，包括为其服务的水平大纲，都是为了某种目的(主要是入学)而设立的，而各种门类的对外汉语教学也都有各自的培养目标和教学内容。一般来说，汉考的目标和内容涵盖不了。如果说，我们可以以水平大纲来衡量学生的水平的话，那也只有在汉语预备阶段，也就是在正式进入专业学习之前决定学生的汉语水平是否已经达到入学的要求的阶段。

　　2.迄今为止的西方的一些外语教学法，如听说法、视听法，多侧重于初级阶段的教学，最多讲到中级，而对高级阶段的教学则语焉不详。从我们现在接触到的文献和教材(包括英语教材)可以发现，到了高级阶段他们没有什么新的“招数”，练习方式简单，甚至还停留在初级阶段的做法。这可能与他们对外语教学的基本观念有关。中国的对外汉语教学则是一个从初级到高级的完整的教学。以北京语言大学四年制的对外汉语专业为例，该专业开设了8个专业方向的课程，这些课程围绕语言的训练，还有多种语言知识、文化及专业课程。上述教学法无法涵盖如此丰富多样的汉语教学。因此我们应认真总结自己的经验，把它提高到理论的高度，创造出自己的教学法体系。我认为，创造型的汉语教学和创造式的汉语学习，可能是创造这个教学法体系的一个切入点和突破口，因为这样的教学和学习，适应各种类型、各种课型、各个阶段的教学和学习，而且程度越高，越能体现出其优越性。这方面我们还有很大的创新空间。

　　3.近些年来，我们重视了语言教学的交际性，引进了交际法，提出汉语教学培养学生用汉语进行交际的能力的要求，也提出了课堂教学“交际化”的要求。这都对汉语教学的发展起了促进作用。但我们同时也注意到，我们对交际性的理解有些偏颇，往往把“交际”仅仅理解为“口头交际”，而忽视了整体上让学生在理解的基础上掌握汉语、运用汉语。这或许与交际法固有的对象特点有关，胡文仲(1989)在谈到交际法时曾说：“在国外，交际法的教学对象往往是准备去英美旅游或居住的人，或者至少在国内有机会与英美人有接触的人，用外语交际是现实的需要。”就汉语教学的情况来说，对属于类似上述对象的教学，使用交际法当然很合适，对于不属于以上对象的，在教学的某一个阶段，或者某些课型(如口语课)使用交际法也是合适的。但若把交际法用于所有对象、所有课型、任何阶段，未免捉襟见肘、方枘圆凿。

　　4.目前，“任务型”教学得到了汉语教学界的关注，对外汉语教学界也开始了一些探索。但主流的任务型教学理论不承认“交际任务”或“口头交际任务”之外的任务是“任务”。我们认为，“交际任务”固然是“任务”一个重要的组成部分，但绝不是全部，在“交际任务”之外，还有其他的任务，不然就有将教学肢解的危险。我们认为，对任务型教学应有这样的理解：(1)它所说的任务，不应该仅仅指口头交际任务。任务应该贯穿教学的全过程，即，在口头交际任务之外，在教学的各个环节上都应该有所体现，如思考性的任务、查找性的任务等。我们也认为应该让学生做事，但学生要做的事不只是交际上的事。(2)要注意任务的质的方面，即是否有利于学生调动已学过的知识进行“创造”，是否有利于他们观察语言，吸收语言，发现规律。

　　5.当然，我们所说的创造型教学与创造式的学习，并不是要完全否定与排斥其他教学法，只是针对它们的不足提出来的。它们的某些具体做法(如操练方法)，在教学的某些环节仍然可以使用。创造型教学与创造式的学习，与交际法、任务法，并不矛盾，而是与它们有密切的关系，是对它们的借鉴与延伸，突显了应该突显而它们突显得不够之处。我们认为，假如说交际法、任务型教学法应该有一个统领思想的话，那么这个统领思想就应该是启发和发展学习者的创造力。只有这样的交际和任务才是有意义的。

　　6.上述理念也有助于我们对“发现式”学习的理解。“发现”本身就带有创造的色彩，问题是作为一种学习类型，学生的“发现”应该是在教师的指导下的“发现”。学生的每一步“发现”，都是创造型教学和创造式学习的结果，也是进一步创造的开端。

　　7.归纳起来，我们对创造型对外汉语教学和创造式的汉语学习，可以有如下的认识。

　　(1)创造型汉语教学，讲的是教学过程中应该启发学生的创造能力，教师的作用也在于此。创造式的汉语学习，指学生在教师的指导和引导下，使自己的学习成为“创造”的过程，学习的结果(如用汉语进行交际的能力)则是“创造”的成果。

　　(2)我们这里所说的创造型教学、创造式学习，像任务型教学法、发现式学习一样，本身都是教与学的理念，本来都不是专门为外语教学(包括汉语教学在内)设计的，因而它的适用面比较广。在汉语教学中，它适用于汉语教学的各个阶段、各种课型、各个环节。现行的一些教学法，比较强调课堂教学的交际化，那是指学生的操练。对于语言知识的讲解，则多只有一些原则性的要求，如精讲多练、讲解不得超过教学时间的20％、少而精、由易到难、由简到繁、以旧带新等，至于如何使讲解过程也成为学生的“创造”过程，却重视不够。我们认为，语言知识的讲解是教学不可分割的一个组成部分(但这丝毫也没有要把讲解作为课堂教学的主体的意思)，也是我们所说的创造式学习的一个重要元素。

　　(3)创造型教学和创造式的学习，符合人的认知规律。像认知类型的教学法一样，我们主张要使学生在理解的基础上学会汉语，只要是有利于学生“创造”的办法，我们都加以利用。因此我们并不简单地排斥具体教学环节中的操练、重复和机械的训练，更不排斥在必要的时候使用学生的母语，而是要把这些都纳入创造性学习的整体中，为学生的“创造”服务。

　　(4)由于在汉语教学中给了学生创造的机会，他们是在不断的探求、发现中学习，从而产生持续的成就感。这样就会提高他们学习的积极性、主动性和兴趣。

　　(5)在创造式的学习过程中，学生也学会了学习语言的方法，学会了如何观察和吸收语言，而这正是创造型对外汉语教学的目标。这对他们后面乃至离校之后的继续学习大有裨益。

　　二、教学原则

　　任何一种教学法体系，不仅要提出一种理念，而且要处理好教学中的各种关系，这就形成了一些教学原则。后出现的教学法体系，总是对前面的体系有所继承与借鉴。当然，由于教学理念的不同，对教学中各种关系的处理自然也不会完全相同，有的甚至会截然相反，这正反映了各自的特点。我们所说的创造型汉语教学与创造式的汉语学习，也必须考虑到教学原则的问题。除了教育学上的那些普遍原则外，与对外汉语教学直接相关的有以下几项重要原则。

　　1.外语知识与外语能力(包括外语交际能力)的关系。我们坚持认为，我们教的是语言，而不是关于这种语言的知识。直接法的先驱们提出的这一论断是具有普遍意义的。但外语知识在外语能力获得中的作用仍然是不可忽视的。成年人外语能力获得的特点是建立在理解的基础上的。外语能力的获得固然是靠大量的实践，因此在外语课堂上，知识讲解在时间上所占的比例总是尽量控制在最小量，这就是“精讲多练”的含义。但这还不够，不应该单纯地靠讲解使学生理解，还应该把学生获得外语知识的过程变成语言实践的过程，而且不单是操练的过程，而是一个在教师的指导与引导下进行创造性工作的过程。

　　2.听说读写四种语言能力的获得。迄今我们安排四种技能训练的时候，有“突出听说”和“突出听读”的区别。其实这是可以根据教学目的的不同灵活处理的，不必划一。但我们现在要强调的是，训练语言能力的过程中应该创造条件，让学生做一些有创造性的事情。

　　3.学生母语的作用。现代的任何外语教学法都不像初期直接法那样排斥学生的母语，即使是直接法，改进后也已改变了初始时绝对排斥母语的做法。因此，我们同意必要时可以使用母语的提法。这对于本文所论的教学与学习尤其重要。什么是“必要”的时候？就是用目的语讲不清楚的时候，为了不影响学生理解，不管是讲知识还是布置任务、提出要求，都可以使用母语。举例说，在基础阶段，为了有助于学生做创造性的工作，需要学生准确地理解教师的指令，这时候学生的汉语水平还不足以听懂或看懂这些指令，就可以使用学生的母语。

　　4.教师与学生在学习中的角色。“以教师为主导，以学生为中心”已经是对外汉语教学界的共识。我们认为，教师的主导作用，体现在教师在教学中对学生的指导和引导，是“导演”；学生是“演员”，他们在课堂上是主要的活动者。但他们的活动一定要在老师的指导和引导下进行。在活动中学生一步步地“创造”，最后形成用汉语进行交际的能力与学习能力。

　　5.对学生偏误的态度。我们既然引导学生、要求学生通过“创造”来学习和掌握汉语，那么他们在创造中就不可避免地会发生偏误。因此我们要允许学生发生偏误，并且在发生偏误时，通过分析、讲解、进一步的实践，消除偏误，达到正确掌握的目的。

　　6.学习能力的培养。“授人以渔”而不是“授人以鱼”，这是中国传统的教育理念。具体到汉语教学，就是教会学生如何观察汉语的语言现象、发现汉语的规律、吸收新的汉语知识，就是学习能力。这种能力的获得，不是靠讲解，而是靠教学与学习过程来培养。

　　7.让学生做自己力所能及的事。学生要通过自己的努力去学习，而不是把什么都给他们准备好，他们可以“不劳而获”。实际上，是没有“不劳而获”的事的；不通过自己的劳动，是学不好任何事情的。我们提出这一点，是有针对性的。目前的教学现状往往是一切都由老师和教材“包办”，学生上课非常被动，只要带着一张嘴、两只耳朵、一双眼睛来上课就够了。这与我们提出的教学方法和学习方法是相悖的。这样上课的起点接近于“零”——学生对老师教什么、怎么教心中无数：学了这一步，不知道下一步干什么。老师在课堂上做的许多工作其实都是学生在课前自己有能力做的。课上做这些事，浪费了宝贵的时间，教学效率低下。

　　8.课内课外活动相结合，课前、课中、课后的活动相结合。课内的活动指课堂教学，课外的活动指复习与预习。这是任务型教学的原则之一。但我们这里所说与任务型教学所说略有不同。主要的不同就是我们不仅让学生完成交际的任务。如课前的预习，必须使学生明确将要上的课老师每一步都要做什么，就是说，老师上课对学生是“透明”的。这样学生在课堂上思想就变被动为主动。为了做到这一点，老师就必须对预习提出具体的要求，让学生做他们力所能及的工作。这就需要给学生一份详细、具体的预习任务提纲。从预习开始，学生就已经在做“创造性”的工作了。只有经过这样的预习，学生上课才是“有备而来”，才能带着一种探求的心理走进课堂。课堂教学的起点就高了，教学效率也相应提高。

　　三、教学实践

　　教学理念和原则只有贯彻到教学实践中去并在实践中证明是有效的，才能站得住脚，因此我们在提出教学理念和原则的同时，必须解决教学实践的问题。但我们不能只是谈设想，更重要的是总结有关的实践经验。

　　前面我们讲过，对外汉语教学的目的，既要培养学生的语言交际能力，还要培养他们的学习能力。从这两方面的目的出发，我们要通过教学让学生做他们力所能及的、能发挥他们创造能力的事。那么，学生能做哪些事呢？大致有这样几个方面。

　　1.查找。查找的范围很广，如初级阶段从教材或教材所附的字词表中查找语素意义或词义，中高级阶段从词典中查找生词的意义、成语的出处等；查找课文作者的介绍、专名的解释，若是文学作品，可以查找有关的背景等。从课文或已经学过的课文中查找出现的某一语言现象(使用某一句型的句子、词语搭配等)。在汉字教学中，可以从已经学过的汉字中查找含有某个偏旁(声旁或形旁)的汉字，等等。

　　2.调查。给学生布置课外的调查任务。譬如“打招呼”。现在的做法是通过翻译或解释，把汉语的招呼语介绍给学生，包括某些招呼语的使用范围、时间、对象等。创造型的教学则要求学生去调查。从最简单的“你好”、“您好”，到“你……呢”之类，都要求学生通过自己调查，总结出以上通常是通过讲解所给的规律。课上报告调查和总结的结果，互相补充，教师总结。

　　3.比较。一说起比较，我们就会想起比较学生母语和汉语的不同，或者是比较相近的汉语项目(语法的、词汇的等)之间的异同。这仅是比较的一种，而这种比较受学生汉语水平的限制比较大，最好是在知识课上使用。在以掌握汉语为目的的语言课上，我们所说的是另外一类比较。比如在学习新课之前，让学生根据课文的题目(或插图)猜测课文的内容(如果是叙述性的课文，学生的猜测就是根据自己的想象讲一个故事)。这是一步创造性的工作。因为学生在猜测时一定要调动他学过的词汇语法等语言手段。既然是猜测，学生就可能猜测得五花八门，而这正是我们所希望的。这说明学生是经过自己的思考猜测的，同时也给上课创造了条件。上课的时候，报告自己猜测的内容。而后粗读课文，与自己猜测的内容作比较，引起讨论，说出自己猜测的故事与课文的故事的不同。这是第二步的创造。每一步都可以先口头，经过纠正再笔头做；从口头到笔头也是进一步创造的过程。这类的比较很能调动学生的积极性与创造性，引起他们对新课的好奇心，为进入课文的教学做了铺垫。但这里说的仅是这类比较的一种形式，教师在这方面大有创新的空间。前不久我听过一次课，老师在学了一则成语故事之后，放了该故事的动画片，然后让学生找出课文和录像片的不同之处。学生非常积极，发言踊跃，他们找出的不同甚至超过老师原来准备的。这就是这种比较的成功的例子。

　　4.总结归纳。主要是课上要求学生总结归纳讨论(前面的查找、调查、比较的结果都在此列)中的各种意见、看法，互相补充，不断“滚雪球”，最后能够形成完整的总结。教师的作用是在学生总结的过程中不断给予启发，最后再强化总结的内容，使之更全面、更系统。

　　5.创造性的运用。由于整个学习过程(无论是课前、课中、课后)就是创造的过程，所以学生随时都在创造性地运用已经学的和正在学的知识。但在不同的学习阶段和不同的学习环节创造有程度的不同。在开始阶段、初级阶段，教师的引导、控制会多一些。像变换人称的复述、变换题材的复述，就是初级阶段后期以及中高级阶段很好的创造性的运用。之后过渡到较高程度的创造，如学生独立地设计情景、根据所学内容独立地创造新的类似的内容。假如学的课文是一位作家的小传，那么学生在学习的最后应该可以口头或笔头介绍其他作家的小传。假如教了按时间顺序的篇章规律，我们就可以让学生运用这种规律说或写一篇作文。

　　以上这几种能力的训练，既是语言的训练，又是学习能力的培养。教师应该采用各种手段给学生创造“创造”的条件，包括整个教学(课前预习、课上环节与步骤、课后复习)的设计。教具和多媒体课件的设计与应用，使得这种创造条件的工作更加丰富与方便。

　　还应该有意识地培养学生使用工具书和互联网的能力和习惯。我们特别要提倡让学生尽早地使用原文词典(当然主要是专门为外国学习者编写的原文词典)，这是提高他们语言水平、语言能力和学习能力的一个非常重要的手段。

　　四、余言

　　本文所阐述的创造型汉语教学与创造式汉语学习方法，虽然是在说对外汉语教学，但其理念具有较强的适应性，特别是对外国学生开设的专业课、知识课，也应该而且完全可以贯彻，让学生在“创造”中学习。

　　本文旨在探索一种教学法体系及其在课堂教学中的可操作性，尚未涉及教材编写和测试。假如这个教学法体系基本上可以成立，那么将会给教材和测试带来一些相应的变化。

　　我们以上所说的教学理念、原则和方法，虽然有一定的理论和实践的基础，但仍然属于“刍议”的性质，旨在抛砖引玉。我们认为这里提出的问题或许对建立我们自己的对外汉语教学法体系有些用处，也就是说，我们还没有拿出一个完整的教学法体系。一个教学法体系的形成，要靠群体的智慧与实践。本文提出的许多问题，都有待通过进一步的理论阐发和教学实践加以充实、深化、细化。希望能够引起业内同行的兴趣，更希望得到批评。

　　【参考文献】

　　[1]胡文仲1989交际教学法初探，载《英语的教与学》，外语教学与研究出版社。

　　[2]张德琇1982《教育心理研究》，教育科学出版社。

责任编辑：隋萌萌